Wyzwania dla polskiej polityki oœwiatowej, wyp³ywaj¹ce z analizy sytuacji w zakresie wczesnej edukacji i opieki w Polsce i UE formu³owane by³y w bezpo-œrednich interpretacjach przytaczanych danych. W tym momencie warto zebraæ je w kilku wybranych sugestiach.
– Konieczne wydaje siê ustabilizowanie i uwiarygodnienie resortowych
dekla-racji dotycz¹cych planów zwi¹zanych z zagwarantowaniem kolejnym gru-pom dzieci (4-latków, 3-latków) nie tyle mo¿liwoœci, ale prawa do miejsca w publicznych placówkach wczesnej edukacji i opieki i/lub refundacji na po-ziomie kosztów ponoszonych przez rodziców w placówkach publicznych w przypadku koniecznoœci skorzystania z oferty przedszkoli prywatnych. Naj-pierw wprowadzona, a nastêpnie odwo³ana reforma dotycz¹ca obni¿enia wieku rozpoczêcia nauki szkolnej, niezale¿nie od intencji, wprowadzi³a zamieszanie. Wraz bowiem z decyzj¹ obni¿enia wieku obowi¹zku szkolnego pojawi³a siê deklaracja gwarancji opieki przedszkolnej dla wszystkich 3-latków w perspek-tywie 2017 r. Realna, bo jak siê zdawa³o nie wymagaj¹ca inwestycji w infrastru-kturê przedszkoln¹. Dzieci wczeœniej rozpoczynaj¹ce edukacje szkoln¹ „zwal-nia³yby” miejsca dla m³odszych. Zmiana ze stycznia 2016 r., wycofanie siê z obligatoryjnego obni¿enia wieku rozpoczêcia edukacji szkolnej, uniemo¿li-wia obecnie rodzicom ocenê szans na to czy ich dzieci znajd¹ czy te¿ nie miejs-ce w placówmiejs-ce przedszkolnej. Sytuacja zniechêca rodziców do powa¿nego traktowania edukacji przedszkolnej i rodzi obawy co do tego, ¿e ten etap kszta³cenia jest priorytetem pañstwa. Za deklaracjami, ¿e w przedszkolach nie zabraknie miejsc dla dzieci, nie id¹ ¿adne powa¿ne analizy, argumenty i infor-macje. Nie wiadomo w jaki sposób zamierza siê rozwi¹zaæ problem istniej¹cy od szeregu lat, wiêkszego popytu ni¿ poda¿y na edukacjê przedszkoln¹. – Od lat wiadomo, ¿e najni¿sze wskaŸniki udzia³u dzieci w edukacji
przedszkol-nej odnotowywane s¹ w Polce w rodzinach, w których rodzice legitymuj¹ siê ni¿szym wykszta³ceniem. Konieczne wydaje siê zatem uruchamianie
progra-mów wspieraj¹cych i propaguj¹cych edukacjê przedszkoln¹ w³aœnie w tej grupie rodziców. Ponadto w Polsce wydaje siê równie¿, ¿e w dalszym ci¹gu edukacja przedszkolna nie jest traktowana jako pierwszy etap kszta³cenia. Dla wielu rodziców edukacja rozpoczyna siê od szko³y. Rodzice musz¹ odczuæ, ¿e edukacja i opieka przed szkolna jest istotnym obszarem zainteresowania rz¹dz¹cych, przynajmniej na równi z edukacj¹ szkoln¹. Przedszkola nie mog¹ byæ traktowane jako przechowalnie dla dzieci pracuj¹cych rodziców, a rodzice nie powinni czuæ siê winni, ¿e pozostawiaj¹ swoje dzieci w placówce. Dlatego konieczne jest zapewnienie odpowiednich warunków formalno-prawnych i finansowych do zatrudniania w przedszkolach specjalistów poszerzaj¹cych ofertê kszta³cenia tak, by sta³y siê one miejscami nie tylko edukacji w ramach podstawy programowej, ale twórczego rozwoju zdolnoœci, zainteresowañ, czy pokonywania trudnoœci jeœli zostan¹ one dostrze¿one. Tylko wówczas rodzic posy³aj¹c dziecko do przedszkola bêdzie mia³ przeœwiadczenie, ¿e zapewnia mu nie tylko opiekê, na czas jego pobytu w pracy, ale inwestuje w jego przysz³oœæ, zapewnia rozwój zdolnoœci, zainteresowañ, które pomog¹ mu zdiagnozowaæ specjaliœci, proponuj¹c adekwatn¹ i interesuj¹c¹ ofertê zajêæ, w których dziecko chêtnie uczestniczy.
– Z poprzednim wnioskiem œciœle wi¹¿e siê kolejna konkluzja dotycz¹ca
inwes-towania w kszta³cenie kadr. Kwesti¹ oczywist¹ jest jakoœæ kszta³cenia na po-ziomie akademickim. Powinno ni¹ byæ równie¿ œcis³e powi¹zanie kszta³cenia z najlepsz¹ praktyk¹ pedagogiczn¹. Wymaga to jednak przeznaczenie œrodków finansowych na wspó³pracê uczelni z placówkami edukacyjnymi, w tym od-powiednio wysokiego wynagradzania nauczycieli praktyków przyjmuj¹cych studentów na praktyki. W tym miejscu warto równie¿ poruszyæ kwestiê eduka-cji przedszkolnej dzieci z niepe³nosprawnoœci¹ lub zagro¿onych niepe³nospraw-noœci¹. Nauczyciel przedszkola, podobnie, jak nauczyciel wspó³pracuj¹cy z uczniem na ka¿dym kolejnym etapie edukacyjnym, powinien w wachlarzu kluczowych kompetencji posiadaæ umiejêtnoœci i wiedzê dotycz¹c¹ problema-tyki pedagogiki specjalnej. Od 2012 r. standardy kszta³cenia nauczycieli sygno-wane przez MNiSW zak³adaj¹ modu³owy model zdobywania kwalifikacji. Wœród proponowanych 5 modu³ów 3 s¹ obligatoryjne, zale¿nie od wyboru eta-pu kszta³cenia, dwa kolejne maj¹ charakter fakultatywny, co oznacza, ¿e mog¹ ale nie musz¹ byæ wprowadzone do programów kszta³cenia nauczycieli. Wœród nich jest modu³ dotycz¹cy pedagogiki specjalnej. Od d³u¿szego ju¿ czasu œrodowisko pedagogów specjalnych teoretyków i praktyków apeluje o zmianê charakteru tego modu³u z fakultatywnego na obligatoryjny, uznaj¹c, ¿e brak kompetencji w zakresie pedagogiki specjalnej, praktyk pedagogicznych w kontakcie z dzieckiem/uczniem z niepe³nosprawnoœci¹ ogranicza mo¿liwo-œci takiej wspó³pracy, jej skutecznoœæ, a przede wszystkim nastawienie do niej
w przysz³ej realizacji ról zawodowych. Niestety apele te pozostaj¹ bez echa i odpowiedzi.
Bibliografia
Chrzanowska I. (2010), Problemy edukacji dzieci i m³odzie¿y z niepe³nosprawnoœci¹. Regionalna
specyfika czy ogólnopolska tendencja, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Chrzanowska I. (2015), Uczeñ z niepe³nosprawnoœci¹ w ró¿nych formach edukacji [w:] W
poszuki-waniu indywidualnych dróg wspierania rozwoju osób z niepe³nosprawnoœci¹, red. A. Giryñski,
B. Szczupa³, G. Szumski, Wydawnictwo APS, Warszawa.
Giza A. (red.) (2010), Edukacja ma³ego dziecka, standardy, bariery, szanse, Fundacja Rozwoju Dzieci im Jana Amosa Komeñskiego, Polsko-Amerykañska Fundacja Wolnoœci, Warszawa. Grzelak P., Kubicki P., Or³owska M. (2014), Realizacja badania œcie¿ek edukacyjnych
niepe³no-sprawnych dzieci, uczniów i absolwentów. Raport koñcowy, IBE, Warszawa.
Kinsella K., Velkoff V.A. (2001), The Demographics of Aging, „Aging Clin. Exp. Res”, 14. Komisja Europejska//EACEA/Eurydice, 2014, Key Data on Early Childhood Education and Care
in Europe – 2014 Edition, Eurydice Report (Kluczowe dane dotycz¹ce wczesnej edukacji
i opieki w Europie, Raport Eurydyce, Urz¹d Publikacji UE, Luksemburg 2014, s. 22–23. Ministerstwo Rodziny, Pracy i Polityki Spo³ecznej,
http://rodzina.gov.pl/edukacja/przed-szkola [dostêp: 11.03.2016].
Rozporz¹dzenie MEN z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szko³ach i pla-cówkach, § 19.1., pkt. 1 i 2, Dz. U. 2013, poz. 532.
Szweda-Lewandowska Z. (2012), Starzenie siê i staroœæ – ogólna charakterystyka [w:] P. B³êdo-wski, B. Szatur-Jaworska, Z. Szweda-Lewandowska, P. Kubicki, Raport na temat sytuacji
osób starszych w Polsce, IPiSS, Warszawa.
Œliwerski B. (2008), Problemy wspó³czesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oœwiatowej III RP, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2009, s. 58–59; B. Œliwerski,
Edu-kacja pod pr¹d, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
TIMSS and PIRLS 2011 Achievement Results in Reading, Mathematics, and Science, http://timssandpirls.bc.edu/data-release-2011.
Waszkielewicz A., Dumnick W. (2012), Finansowanie edukacji uczniów z niepe³nosprawnoœciami [w:] Równe szanse w dostêpie do edukacji osób z niepe³nosprawnoœciami. Analiza i zalecenia, „Zasady równego traktowania prawo i praktyka”, nr 3, Rzecznik Praw Obywatelskich, Warszawa, www.rpo.gov.pl/pliki/13490881580.pdf [dostêp: 17.03.2016].
Disability. Discourses of special education No. 22/2016 _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________