W ¿adnym z przedstawionych nurtów/kierunków dotychczasowych prze-mian w systemie edukacji nie doceniono w pe³ni zasobów szkolnictwa specjalne-go; nie wykorzystano tkwi¹cego w nim potencja³u, w tym merytorycznego kadry, jako zaczynu do generowania nowych prow³¹czaj¹cych propozycji czy mo¿li-wych w jego obrêbie, jak i w ca³ym systemie, transformacji. Ponadto, upowszech-nianie inkluzyjnego kszta³cenia, które wprawdzie formalnie wyregulowano w rozporz¹dzeniach MEN z 2010 i 2015 r., nie poprzedzono intensywnymi dzia³aniami na rzecz profesjonalnego przygotowania nauczycieli, którzy z za³o¿e-nia odgrywaj¹ w nim wiod¹c¹ rolê (por. Szumski 2010, Gajdzica 2011). Na nie-zbêdne przygotowanie w zakresie problematyki niepe³nosprawnoœci czy specjal-nych potrzeb uczniów zwrócono dopiero uwagê w nowych, obowi¹zuj¹cych od 2012 r., standardach ich kszta³cenia. Przy czym ów „problem” wyra¿ony w postaci odrêbnego modu³u kszta³cenia – modu³ 5. Przygotowanie w zakresie pedagogiki
spe-cjalnej (w wymiarze 350 godz.) mo¿e, a wiêc nie musi byæ realizowany w ramach
kierunkowego i specjalnoœciowego przygotowania nauczycieli. Wprawdzie aktu-alne mo¿liwoœci kreowania programów studiów nauczycielskich i pedagogicz-nych (z uwzglêdnieniem Krajowych Ram Kwalifikacji, KRK) umo¿liwiaj¹ wpro-wadzenie wskazanej problematyki w uznanym przez uczelnie wymiarze, to jednak jej zakres, zw³aszcza z uwzglêdnieniem praktycznego czy metodycznego przygotowania, mo¿e okazaæ siê niewystarczaj¹cy. Tymczasem zarówno m³od-zie¿ pe³no- jak i niepe³nosprawna formu³uje doœæ jednoznaczne oczekiwania wo-bec edukacji w³¹czaj¹cej i jej g³ównych realizatorów – nauczycieli – podkreœlaj¹c, ¿e „edukacja w³¹czaj¹ca najlepiej sprawdza siê, gdy mamy zapewnione
odpo-wiednie warunki. Nale¿y wiêc zapewniæ nam odpoodpo-wiednie wsparcie, materia³y oraz wykwalifikowanych nauczycieli. Potrzebujemy nauczycieli zaanga¿owa-nych w swoj¹ pracê – takich, którzy dobrze znaj¹ i rozumiej¹ nasze potrzeby. Powinni byæ dobrze wykszta³ceni, pytaæ nas o to czego potrzebujemy i, przez ca³y
okres nauki w szkole, wspólnie koordynowaæ podejmowane dzia³ania”4. Dodaj¹,
¿e wiedza na temat niepe³nosprawnoœci jest nadal niewystarczaj¹ca, a nauczycie-le, jak te¿ inni uczniowie i niektórzy rodzice, czasem przejawiaj¹ wobec nich ne-gatywne nastawienie (Deklaracja Lizboñska 2007). Koncentruj¹ zatem nasz¹ – profesjonalistów – uwagê na potrzebie uruchomienia dzia³añ na rzecz tworzenia kultury integracji w szkole, sprzyjaj¹cych kszta³towaniu pozytywnych postaw wobec wszystkich uczniów, w tym z niepe³nosprawnoœciami. Wskazanie moc-nych stron i równoczesne wspieranie s³abych daje szansê na pozytywne zazna-czenie obecnoœci uczniów w grupie rówieœniczej, nierzadko te¿ kulturowo zró¿ni-cowanej (por. Angutek 2016).
Przywo³ane oczekiwania stanowi¹ pok³osie jednego z trzech dot¹d zorgani-zowanych przez Agencjê Rozwoju Edukacji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami miêdzynarodowych Wys³uchañ m³odzie¿y (Lizbona, 2007) ucz¹cej siê w ogólno-dostêpnych szko³ach. Zarówno oczekiwania wobec edukacji w³¹czaj¹cej, jak te¿ konieczne zmiany i przestrzeganie praw oraz wyzwania czy potrzeby zwi¹zane z t¹ edukacj¹, zebrano w formie Deklaracji Lizboñskiej (2007) i Deklaracji Luksem-burskiej (2015). Warto podkreœliæ, ¿e ustalenia zawarte w deklaracjach, jak te¿ po jeszcze dwóch Wys³uchaniach (Bruksela, 2003 i 2011) wpisuj¹ siê w kwestie do-tycz¹ce edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami czy dotkniêtych niepe³no-sprawnoœci¹, podejmowane we wczeœniejszych dokumentach wydanych przez Uniê Europejsk¹ i gremia miêdzynarodowe, m.in. zaznaczane w Rezolucji Rady dotycz¹cej integracji dzieci i m³odzie¿y niepe³nosprawnej w systemie szkolnic-twa masowego (RE, 1990); Deklaracji z Salamanki, Wytycznych dla dzia³añ w za-kresie specjalnych potrzeb edukacyjnych (UNESCO, 1994); Karcie Luksembur-skiej (Program Helios, 1996), jak te¿ Rezolucji Rady dotycz¹cej równego traktowania niepe³nosprawnych uczniów i studentów w zakresie edukacji i szko-leñ (RE, 2003) oraz Konwencji Praw Osób Niepe³nosprawnych (ONZ, 2006, ratyfi-kowanej przez Polskê w 2012 r.) (Deklaracja Lizboñska 2007).
Zorganizowane dot¹d Wys³uchania pozwoli³y uczniom i studentom przewo-dziæ debacie na temat kszta³cenia, w którym uczestnicz¹, a przekazywane uwagi i sugestie bêd¹ bez w¹tpienia s³u¿y³y rzeczywistej poprawie jakoœci edukacji w³¹czaj¹cej w Polsce i Europie5.Wspólne w¹tki z dotychczasowych dyskusji na
4
V. Soriano (red.), G³os m³odych – wychodz¹c naprzeciw ró¿norodnoœci w edukacji, European Agency for Development in Special Needs Education, 2008, http://www.european-agency.org/sites/default/fi-les/young-voices-meeting-diversity-in-education_EPH-PL.pdf [dostêp: 21.03.2016].
temat inkluzji oraz najwa¿niejsze zwi¹zane z ni¹ wyzwania przedstawiono w
ra-portach: Pogl¹dy m³odzie¿y na edukacjê w³¹czaj¹c¹6(2012) oraz w Deklaracji
Luksemburskiej (2015). Kwestie w nich podnoszone w sposób szczególny od-nosz¹ siê do nauczycieli – wa¿nych podmiotów kreuj¹cych tê edukacjê w
ogólno-dostêpnych szko³ach. Delegaci byli zgodni, ¿e jest ona „…korzystnadla wszystkich,
poniewa¿ stwarza okazje do uczenia siê i dzielenia doœwiadczeniami” (Europej-ska Agencja Rozwoju Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami, 2012, s. 11) i dlatego podkreœlili „…znaczenie roli, jak¹ w tym modelu odgrywaj¹ nauczyciele i rówieœ-nicy, oraz po³o¿yli nacisk na fakt, i¿ edukacja w³¹czaj¹ca jest pierwszym krokiem na drodze do bycia pe³noprawnym cz³onkiem spo³eczeñstwa” (Europejska Agen-cja Rozwoju Edukacji Uczniów ze SpeAgen-cjalnymi Potrzebami 2012, s. 11). A zatem punktem wyjœcia dla edukacji w³¹czaj¹cej, jak zaznaczaj¹, „…jest œwiadomoœæ i wykszta³cenie nauczycieli. Nauczyciele powinni wiedzieæ, jakie potrzeby ma ka¿dy z uczniów, i stwarzaæ mo¿liwoœci skutecznego osi¹gania celów. Ka¿dy z nas ma jakieœ zdolnoœci – razem tworzymy lepiej wspó³pracuj¹cy zespó³” (Euro-pejska Agencja Rozwoju Uczniów ze Specjalnymi potrzebami, 2012, s. 13).
Zapewnienie uczniowi niezbêdnego i zró¿nicowanego wsparcia jest prioryte-tem, przy czym uczniowie oczekuj¹ wsparcia nauczycieli, pe³nosprawnych rówieœników, jak te¿ innych profesjonalistów w ró¿nym stopniu zaanga¿owa-nych w ich kszta³cenie (European Agency for Special Needs and Inclusive
Educa-tion, 2015). Dlatego, jak dodaj¹ „nauczyciele musz¹ mieæ czas dla ka¿dego –
edu-kacja w³¹czaj¹ca wymaga dodatkowych œrodków, czasu i pieniêdzy, ale ka¿dy uczeñ powinien mieæ zapewnione takie kszta³cenie, jakiego pragnie” (Europejska Agencja Rozwoju Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami, 2012, s. 13). Edukacja przez w³¹czenie pozwala rozwijaæ umiejêtnoœci, zdolnoœci w tych zakresach, dzie-dzinach czy przedmiotach, w których uczeñ nie ma trudnoœci, a w tych sferach, w których one s¹ zauwa¿ane, powinna zabezpieczaæ wsparcie udzielane przez odpowiednio przygotowanego nauczyciela (Europejska Agencja Rozwoju Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami, 2012; por. te¿ European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2015).
6
Europejska Agencja Rozwoju Edukacji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami (2012) Pogl¹dy m³o-dzie¿y na edukacjê w³¹czaj¹c¹, Odense, Denmark: Europejska Agencja Rozwoju Edukacji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami. Wys³uchanie to, podobnie jak poprzednie dwa, mia³o na celu pe³ne w³¹czenie m³odzie¿y w wieku 14–19 lat w dyskusjê na temat edukacji w³¹czaj¹cej. Sta³o siê forum wymiany doœwiadczeñ, okreœlenia potrzeb i oczekiwañ z ni¹ zwi¹zanych (ze Wstêpu, s. 7). Przy czym w pierwszym, zorganizowanym w Parlamencie Europejskim w Brukseli w 2003 r. pod has³em „Europejskie Wys³uchanie m³odzie¿y ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi” uczestniczy³y de-legacje m³odzie¿y z 23 krajów, w drugim zorganizowanym w 2007 r. w Lizbonie pod has³em „G³os M³odych: wychodz¹c naprzeciw ró¿norodnoœci w edukacji” uczestniczy³o 29 delegacji, a w trzecim, w którego organizacjê zaanga¿owa³y siê wszystkie kraje cz³onkowskie Agencji, uczestniczy³o 31 de-legacji, w sk³ad których wesz³o 88 przedstawicieli m³odzie¿y(z Wprowadzenia, s. 5). W czwartym wys³uchaniu, w 2015 r., którego pok³osiem jest Deklaracja Luxemburska, uczestniczy³o 29 krajów.
Poza oczekiwaniami odpowiedniego, a wiêc wysoko profesjonalnego przygo-towania nauczycieli w zakresie problematyki niepe³nosprawnoœci i wpierania, w wypowiedziach m³odych ludzi – uczestników edukacji w³¹czaj¹cej, mo¿na od-czytaæ tak¿e nastêpuj¹ce postulaty: koniecznego przyrostu kadry nauczycielskiej „otwartej” na ich zró¿nicowane mo¿liwoœci, odci¹¿enie jej od nadmiaru zadañ
administracyjnych7, co da³oby szansê skupienia siê na indywidualnych
potrze-bach uczniów przy równoczesnym ograniczeniu standaryzacji efektów kszta³ce-nia – wyra¿onej nadmiarowym testowaniem – wiedzy i umiejêtnoœci. Przy czym za nie mniej istotne uwa¿aj¹ wspieranie nauczycieli przez specjalistów, ich sta³¹ wspó³pracê, uelastycznienie programów nauczania – budowanie programu opar-tego na tym, co ma dla ucznia najwiêksze znaczenie, poprawê metod nauczania przez ich nasycenie zdobyczami nowoczesnych technologii, œrodkami wizual-nymi (Europejska Agencja Rozwoju Uczniów ze Specjalwizual-nymi Potrzebami, 2012;
por. te¿ European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2015).
I choæ „nowe pokolenie” nauczycieli, jak zauwa¿a jeden z uczestników Wys³ucha-nia m³odzie¿y, jest lepiej przygotowane do pracy z uczWys³ucha-niami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi czy z niepe³nosprawnoœci¹, to jednak doskonalenie kadry w kontekœcie przedstawionych wczeœniej postulatów nale¿y uznaæ za wskazane i konieczne; jest zatem ci¹gle aktualnym wyzwaniem. Dodam, ¿e
wy-soka refleksyjnoœæ i trafnoœæ8wyg³aszanych przez uczniów i studentów s¹dów
7 Jak wynika z raportu agendy KE Eurydice polscy nauczyciele, w porównaniu z nauczycielami in-nych krajów europejskich, spêdzaj¹ najmniej czasu pracuj¹c z uczniem. Nauczyciele w inin-nych kra-jach spêdzaj¹ z uczniem od 30 do 80% czasu wiêcej. Zamiast uczyæ, pracowaæ z uczniem zajmuj¹ siê biurokracj¹ – wykonuj¹ zadania administracyjne. Przy tablicy spêdzaj¹ 14 godz. zegarowych tygo-dniowo, podczas gdy np. nauczyciele w Turcji – 30 godz., w Niemczech – 24–26 godz., a w Czechach – 17 godz. S³awomir Broniarg, prezes ZNP, wyjaœnia, ¿e ró¿nice w czasie pracy przy tablicy w przy-padku polskich nauczycieli i np. skandynawskich powodowane s¹ tym, ¿e tamtejsze grono peda-gogiczne jest zwolnione z wielu zadañ administracyjnych czy biurokratycznych, które z kolei w Polsce wykonuje nauczyciel. Ponadto koszty, jakie generuje edukacja, ci¹gle rosn¹ nie przek³adaj¹c siê na wzrost jej jakoœci, http://serwisy.gazetaprawna.pl/edukacja/artykuly/597573,badania_nie_klamia_ nasi_nauczyciele_przy_tablicy_pracuja_najkrocej_w_europie.html [dostêp: 21.03..2016].
8
Formu³uj¹c taki s¹d odwo³ujê siê do potwierdzaj¹cych, w du¿ym stopniu, postulaty m³odzie¿y wyni-ki wczeœniejszych badañ iloœciowych, przedstawionych w postaci raportów (miêdzynarodowych) przygotowanych przez Organizacjê Wspó³pracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD, Organisation for Economic Cooperation and Development, 2000) i Edukacyjn¹ Sieæ Informacji we Wspólnocie Eu-ropejskiej (EURYDICE, The Education Information Network in European Community, 2003). Bada-nia te wykaza³y wiele s³aboœci w realizacji edukacji w³¹czaj¹cej, na które – mimo up³ywu lat i do-œwiadczeñ – wskazuj¹ tak¿e m³odzi ludzie–uczestnicy kolejnych Wys³uchañ. Miêdzy innymi wy-kaza³y du¿e trudnoœci w zaspokajaniu potrzeb uczniów z niepe³nosprawnoœci¹ w szko³ach œrednich, natomiast na poziomie kszta³cenia podstawowego owe potrzeby zabezpieczano pra-wid³owo i wystarczaj¹co, zatem zgodnie z oczekiwaniami uczniów. W pierwszym przypadku po-wodem by³a zwiêkszona specjalizacja przedmiotowa oraz odmienna organizacja szkó³ (podstawowej i ponadpodstawowej). Za równie istotny powód podano pog³êbiaj¹c¹ siê wraz z wiekiem ró¿nicê miêdzy mo¿liwoœciami uczniów pe³no- i niepe³nosprawnych, ale tak¿e, co szcze-gólnie warto podkreœliæ, niewystarczaj¹ce przygotowanie nauczycieli do pracy z uczniami dotkniê-tymi niepe³nosprawnoœci¹ czy o szczególnych potrzebach edukacyjnych oraz ich mniej pozytywn¹
oraz postulatów, bazuj¹ca na osobistym doœwiadczaniu inkluzji edukacyjnej, obliguje wszystkie bezpoœrednio zaanga¿owane w podniesienie jej jakoœci pod-mioty – w³adze samorz¹dowe i kierownictwo placówek edukacyjnych, rodziców/ opiekunów, zró¿nicowanych specjalnoœciowo profesjonalistów, ale w szczegól-noœci nauczycieli do bardzo powa¿nego w ich realizacji podejœcia.
Powy¿sze kwestie, a zw³aszcza wyj¹tkowa rola nauczycieli w kszta³ceniu inkluzyjnym, wybrzmia³y tak¿e w raporcie podsumowuj¹cym – Organizacja wsparcia dla edukacji w³¹czaj¹cej, przygotowanym w 2014 r. przez Europejsk¹
Agencjê ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji W³¹czaj¹cej9. W raporcie m.in.
podkre-œlono koniecznoœæ sta³ego dokszta³cania i doskonalenia zawodowego nauczycieli w ramach wspó³pracy szkó³ z innymi placówkami (te¿ organizacjami, stowarzy-szeniami itp.) w celu zagwarantowania rozwoju tych szkó³, jak te¿ zatrudnionych w nich nauczycieli. Wskazano na szczególne walory wspó³pracy nauczycieli, a w przypadku nauczycieli nowozatrudnionych koniecznoœæ ich wspierania przez doœwiadczonych pedagogów. Za niezbêdne uznano tak¿e tworzenie sieci wsparcia dla uczniów i ich rodziców na terenie szko³y czy w lokalnym œrodowi-sku. Taka (samo)organizacja pracy szko³y bez w¹tpienia bêdzie mieæ istotny wp³yw na doskonalenie proinkluzyjnych dzia³añ i rozwi¹zañ w jej przestrzeni (por. Senge 2012; Bednarska-Wnuk 2012).