W opracowaniu przedstawiono wycinek badañ pilota¿owych, dotycz¹cych wiêkszego projektu na temat przygotowania nauczycieli szkó³ ogólnodostêpnych do realizacji za³o¿eñ edukacji w³¹czaj¹cej uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
Zgromadzone wyniki badañ ujawni³y stan praktyki pedagogicznej zakresie realizacji aktualnej polityki oœwiatowej wobec uczniów ze specjalnymi potrzeba-mi edukacyjnypotrzeba-mi w perspektywie lokalnej. Zaprezentowane dane nie aspiruj¹ do ekstrapolacji na inne systemy wed³ug koncepcji U. Bronfenbrennera. Badania ods³oni³y wiele wra¿liwych obszarów w zakresie realizacji polityki oœwiatowej dotycz¹cej uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Pedagodzy s¹ œwiadomi dokonuj¹cych siê przemian w polityce oœwiatowej wobec ucznia z indywidualnymi potrzebami zdrowotnymi i edukacyjnymi. Badani nauczyciele deklaruj¹, ¿e podnosz¹ w tym zakresie swoje kwalifikacje na studiach podyplo-mowych, warsztatach, na których kwestie specjalnych potrzeb edukacyjnych s¹ podejmowane. Niestety wskazywane przez nauczycieli formy doskonalenia zawodowego nie s¹ wystarczaj¹ce, aby przygotowaæ ich do pracy z uczniem o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Ponadto badania demaskuj¹ tendencjê respondentów do przejawiania poprawnoœci w myœleniu pedagogicznym. Œwiad-czy o tym wiele dostrze¿onych sprzecznoœci w wypowiedziach respondentów. Z jednej strony wiêkszoœæ nauczycieli popiera edukacjê w³¹czaj¹c¹ oraz potrafi dostrzec jej zalety. Z drugiej strony zdecydowanie mniejszy odsetek responden-tów uznaje prawo ucznia z niepe³nosprawnoœci¹ do nauki w szkole ogólnodostêp-nej. Wiêkszoœæ nauczycieli deklaruje, ¿e uczniowie z niepe³nosprawnoœci¹ po-winni siê kszta³ciæ z pe³nosprawnymi rówieœnikami. Jednak¿e badani maj¹c do wyboru jedn¹ z trzech form edukacji, opowiadaj¹ siê za szkolnictwem specjalnym
dla uczniów niewidomych, g³uchych z umiarkowan¹ niepe³nosprawnoœci¹ inte-lektualn¹ oraz kszta³ceniem integracyjnym dla uczniów niedos³ysz¹cych, niedo-widz¹cych z lekk¹ niepe³nosprawnoœci¹ intelektualn¹, z niepe³nosprawnoœci¹ ruchow¹, a nawet dla wychowanków z trudnoœciami w uczeniu siê. Tylko 1/3 na-uczycieli uwa¿a, ¿e uczniowie niedowidz¹cy, niedos³ysz¹cy, przewlekle chorzy oraz z niepe³nosprawnoœci¹ ruchow¹ powinni pobieraæ naukê w szkole masowej. Trudno siê temu dziwiæ, bowiem tylko 1/3 respondentów twierdzi, ¿e jest raczej przygotowana do pracy z uczniami z ró¿nymi ograniczeniami sprawnoœci, a po-nad po³owa badanych przyznaje siê, ¿e nie jest przygotowana do pracy z tego typu uczniami. Ten aspekt badañ œwiadczy o rozdŸwiêku pomiêdzy polityk¹ oœwiatow¹ a praktyk¹ pedagogiczn¹. Istniej¹ przes³anki, ¿e nauczyciele nie s¹ jeszcze przygotowani do budowania nowej jakoœci szko³y ogólnodostêpnej otwar-tej na ucznia z ró¿nymi specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Jak dowodzi Anna Czy¿ (2013, s. 52-54) nawet pedagodzy specjalni nie s¹ przekonani do edukacji inkluzyjnej. Uwa¿aj¹, ¿e stanowi ona „zamach na finanse”, „szukanie oszczêdno-œci” oraz, ¿e „nie powinna stanowiæ trzeciej œcie¿ki w edukacji obok segregacyjnej i integracyjnej”. Zdaniem autorki niepokoj¹ce jest, ¿e badani nie wi¹¿¹ mo¿liwo-œci poprawy sytuacji ucznia z niepe³nosprawnomo¿liwo-œci¹ w szkole z koniecznomo¿liwo-œci¹ zmiany „prywatnej teorii edukacji”.
Wynika z tego, ¿e polityka oœwiatowa wobec uczniów ze specjalnymi potrze-bami edukacyjnymi, wyra¿aj¹ca siê w rozporz¹dzeniach ministerialnych, które wyznaczaj¹ ramy prawne, powinna uwzglêdniaæ przygotowanie kompetencyjne nauczycieli oraz przekonanie ich do s³usznoœci idei spo³ecznej inkluzji. Zdaniem nauczycieli szko³y ogólnodostêpne nie s¹ przygotowane do uwzglêdnienia szero-kiego spektrum indywidualnych potrzeb edukacyjnych uczniów. Opinie po-twierdzaj¹ badania Iwony Chrzanowskiej (2010, s. 29-35) na temat niezadowa-laj¹cej realizacji w ³ódzkich szko³ach ogólnodostêpnych standardów zwi¹zanych z organizacj¹ i prowadzaniem zajêæ wspomagaj¹cych rozwój uczniów z niepe³no-sprawnoœci¹, dostosowaniem programów nauczania do ich potrzeb i mo¿liwoœci oraz dostêpnoœci¹ pomieszczeñ szkolnych dla uczniów (bariery architektoniczne, brak odpowiedniego sprzêtu). Zdaniem autorki uzyskane dane mo¿na ekstrapo-lowaæ na inne aglomeracje miejskie w Polsce. Warto zaznaczyæ, ¿e we W³oszech, kolebce edukacji inkluzyjnej, zatrudnia siê nauczyciela wspieraj¹cego w klasie, w której edukacjê realizuje nawet jeden uczeñ z niepe³nosprawnoœci¹, a w szkole ró¿nych specjalistów z zakresu pedagogiki specjalnej (Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Dipartimento per l’istruzione Direzione Generale per il personale scolastico Decreto n. 7 Il Direttore Generale). W polityce oœwiato-wej w Anglii, na której równie¿ siê wzorujemy, od 2001 roku jest aktualizowany „Praktyczny kodeks specjalnych potrzeb edukacyjnych i niepe³nosprawnoœci dla osób w wieku 0-25”. W kodeksie przedstawiono model interwencji
podejmowa-nej w przypadku dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, który wyzna-cza zakres praw i obowi¹zków dotycz¹cych nauczycieli. Z kodeksu wynika wiele wa¿nych kwestii reguluj¹cych kszta³cenie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi i niepe³nosprawnoœci¹, np. nie wyklucza siê mo¿liwoœci korzysta-nia przez uczkorzysta-nia ze szko³y specjalnej, zak³ada siê mo¿liwoœæ przenoszekorzysta-nia dziecka z systemu do systemu, korzystania przez ucznia z pomocy w szkole ogólnodostê-pnej i specjalnej, co œwiadczy o elastycznoœci w podejœciu do edukacji, podkreœla siê koniecznoœæ wspomagania nauczycieli w zakresie rozpoznawania i wspierania uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych czy te¿ anga¿owania do pracy specjalistów z zewn¹trz itp. (Special Educational Needs and Disability Code of Practice 0-25).
Podsumowanie
Zgodnie z przyjêtymi za³o¿eniami koncepcji U. Bronfenbrennera mo¿na stwierdziæ, ¿e do Polski przenikaj¹ idee dotycz¹ce przemian w podejœciu do cz³owieka z indywidualnymi potrzebami zdrowotnymi i edukacyjnymi, co wi¹¿e siê ze zmianami makrosystemowymi. W aktualnie obowi¹zuj¹cych przepisach ministerialnych mocno zaznaczaj¹ siê tendencje dotycz¹ce edukacji inkluzyjnej (egzosystem). Przywo³ane w opracowaniu wyniki badañ pilota¿owych œwiadcz¹ o tym, ¿e nie dokona³y siê jeszcze odpowiednie zmiany mikrosytemowe, do-tycz¹ce skutecznych interakcji pomiêdzy uczniem ze specjalnymi potrzebami a jego nauczycielem w procesie edukacji. Jakie s¹ tego przyczyny? Byæ mo¿e od-powiedŸ na to pytanie dostarcz¹ badania w³aœciwe. Polscy i zachodni zwolennicy podejœcia inkluzyjnego przedstawiaj¹ wizjê szko³y, która jest w stanie kszta³ciæ wszystkich uczniów, bez wzglêdu na pochodzenie, trudnoœci w uczeniu siê, po-siadane zdolnoœci czy te¿ niepe³nosprawnoœæ (Booth, Ainscov 2002; Thomas 1997; Szumski 2010). Mo¿na siê zastanawiaæ czy wspó³czesny nauczyciel jest w stanie sprostaæ takim wyzwaniom? Badacze w³oscy dowodz¹, ¿e u nauczycieli zaanga-¿owanych w realizacjê inkluzji znacznie obni¿a siê gotowoœæ do innowacji w po-równaniu z latami osiemdziesi¹tymi, w których wcielano w ¿ycie idea³y inkluzyj-ne (Iainkluzyj-nes 2009, s. 43). Zaprezentowainkluzyj-ne w artykule wyniki badañ równie¿ nie napawaj¹ optymizmem. Oznacza to, ¿e polityka oœwiatowa wobec uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi nie mo¿e ograniczaæ siê jedynie do ram prawnych, dotycz¹cych formalnych kwestii zwi¹zanych z organizacj¹ edukacji. Polityka oœwiatowa powinna uwzglêdniaæ, podobnie jak w systemie angielskim, rozwi¹zania dotycz¹ce, np. integracji pomocy psychologiczno-pedagogicznej, elastycznego podejœcia do kszta³cenia specjalnego, integracyjnego i w³¹czaj¹cego,
a tak¿e nak³adaæ obowi¹zek wspomagania nauczycieli w zakresie poszerzania kompetencji dotycz¹cych rozpoznawania i wspierania specjalnych potrzeb edu-kacyjnych uczniów.
Przeprowadzone badania nie upowa¿niaj¹ do wyci¹gania daleko id¹cych wniosków, ale mog¹ stanowiæ podstawê do zaproponowania kilku wskazañ praktycznych dla organów prowadz¹cych szko³y, jak i dyrektorów placówek oœwiatowych na terenie miasta Œwiebodzin, którzy s¹ odpowiedzialni za realiza-cjê polityki oœwiatowej wobec ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Istnieje potrzeba uwzglêdnienia ró¿nych form doskonalenia zawodowego, oprócz studiów podyplomowych nadaj¹cych nauczycielom nowe kwalifikacje, w zakresie: (1) rozpoznawania specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów oraz planowania pracy wychowawczo-dydaktycznej oraz rewalidacyjnej w stosunku do tego typu uczniów, (2) organizowania wizyt w szko³ach, które wypracowa³y w tym zakresie dobre rozwi¹zania edukacyjne (3) nawi¹zania wspó³pracy z na-uczycielami szko³y specjalnej, (4) elastycznego zatrudniania specjalistów, reali-zuj¹cych zajêcia w kilku szko³ach.
Bibliografia
Ainscow M., Booth T. (2002), Index for Inclusion. Developing learning and participation in schools,
revised edition, CSIE, Bristol.
Ainscow M., Booth T., Dyson A. i in. (2006), Improving schools: Developing Inclusion, Routledge, London.
B¹bka J. (2016), Edukacja osób z niepe³nosprawnoœci¹ w systemie niesegregacyjnym – wykluczaj¹ce
czy dope³niaj¹ce siê formy kszta³cenia?, „Interdyscyplinarne Konteksty Pedagogiki Specjalnej”
(w druku).
Bronfenbrenner U. (1979), The Ecology of Human Development, Harvard University Press, Cambridge.
Brzeziñska A. (2000), Spo³eczna psychologia rozwoju, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa.
Clugh P., Corbett J. (2000), Theories of inclusive education: A student’s guide, Sage, London. Chrzanowska I. (2010), Problem edukacji dzieci i m³odzie¿y z niepe³nosprawnoœci¹. Regionalna
specyfika czy ogólnopolska tendencja, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2010.
Chrzanowska I. (2015), Pedagogika specjalna. Od tradycji do wspó³czesnoœci, Oficyna Wydawni-cza „Impuls”, Kraków.
Czy¿ A. (2013), Idea edukacji w³¹czaj¹cej w opinii pedagogów [w:] Segregacja, Integracja, inkluzja, B. Grochmal-Bach, A. Czy¿, A. Skoczek (red.), Akademia Ignatianum, Wydawnictwo WAM, Kraków.
Deklaracja madrycka uchwalona podczas Europejskiego Kongresu na Rzecz Osób Nie-pe³nosprawnych, Madryt 20–24 marca 2002.
Deklaracja z Salamanki oraz Wytyczne dla dzia³ania w zakresie specjalnych potrzeb edu-kacyjnych przyjête przez Œwiatow¹ Konferencjê dotycz¹c¹ Specjalnych Potrzeb Edu-kacyjnych: Dostêp i Jakoœæ, UNESCO, Salamanka, Hiszpania, 7–10 czerwca 1994.
Firkowska-Mankiewicz A. (2004), Edukacja w³¹czaj¹ca- wyzwaniem dla polskiej szko³y, „Szko³a Specjalna”, nr 1, s. 19–26.
Hejnicka-Bezwiñska T. (2007), Paradygmat humanistyczny w pedagogice a pedagogika
humani-styczna [w:] Edukacja, moralnoœæ, sfera publiczna. Materia³y z VI Ogólnopolskiego Zjazdu Pedagogicznego PTP, J. Rutkowiak, D. Kubinowski, M. Nowak (red.), Oficyna
Wydawni-cza „Verba”, Lublin.
Ianes D. (2009), Die besondere Normalität. Inklusion von SchülerInnen mit Behinderung, Ernst Reinhardt, Monachium.
Konwencja o Prawach Osób Niepe³nosprawnych ratyfikowana przez Polskê 6 wrzeœnia 2012 r.
Krause A. (2010), Wspó³czesne paradygmaty pedagogiki specjalnej, Oficyna Wydawnicza „Im-puls”, Kraków.
Nilholm C. (2006), Special education, inclusion and democracy, „European Journal of Special Needs Education”, nr 21, s. 431–445.
Szumski G. (2010), Wokó³ edukacji w³¹czaj¹cej. Efekty kszta³cenia uczniów z niepe³nosprawnoœci¹
intelektualn¹ w stopniu lekkim w klasach specjalnych, integracyjnych i ogólnodostêpnych,
Wy-dawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa.
Thomas G. (1997), Inclusive school for an inclusive society, „British Journal of Special Educa-tion”, nr, 24, s. 103–107.
Wiszejko-Wierzbick D. (2012), Specjalne potrzeby ucznia czy szko³y? Przewodnik po edukacji
w³¹czaj¹cej pomoc¹ w rozwijaniu kszta³cenia i uczestnictwa w ¿yciu szko³y,
„Niepe³nospraw-noœæ – Zagadnienia, Problemy, Rozwi¹zania”, nr, 4, s. 71–86.
Thompson J. (2013), Specjalne potrzeby edukacyjne, t³um. J. Bartosik, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.
Rozporz¹dzenia Ministerstwa Edukacji Narodowej
Rozporz¹dzenie MEN z dnia 7 maja 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomo-cy psychologiczno-pedagogiczne w publicznych przedszkolach, szko³ach i placówkach [Dz. U. 2013 r., poz. 532].
Rozporz¹dzenie MEN z dnia 24 lipca 2015 r. w sprawie warunków organizowania kszta³ce-nia, wychowania i opieki dla dzieci i m³odzie¿y niepe³nosprawnych, niedostosowa-nych spo³ecznie i zagro¿oniedostosowa-nych niedostosowaniem (Dz. U. z 2015 r., poz. 1113).
Netografia
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Dipartimento per l’istruzione Direzione Generale per il personale scolastico Decreto n. 7 Il Direttore Generale, http://www.inte-grazionescolastica.it/article/154 [dostêp: 28.03.2016].
Special Educational Needs and Disability Code of Practice 0-25, http://www.uk/govern-ment/uploads/system/uploads/attachment_data/file/398815/SEND_Code_of_Practice_ January_2015.pdf [dostêp: 28.03.2016].
Special Educational Needs and Disability act – SENDA, http://www.legislation.gov.uk/ ukpga/2001/10pdfs/ukpga_20010010_en.pdf [dostêp: 28.03.2016].
Special Educational Needs and Disability Regulations 2014, http://www.legislation.gov. uk/uksi/2014/1530/pdfs/uksi_20141530_en.pdf [dostêp: 28.03.2016].
Disability. Discourses of special education No. 22/2016
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________