Kszta³cenie dzieci z niepe³nosprawnoœci¹ w klasach integracyjnych stanowi czêsto wypaczenie piêknej idei integracji spo³ecznej. Doœwiadczenia wielu rodzi-ców, a tak¿e analizy oœwiatowe (np. Kummant 2009, s. 49) pokazuj¹, ¿e klasy te s¹ wadliwie rekrutowane, co wynika m.in. z popytu przewy¿szaj¹cego liczbê miejsc.
Po pierwsze, w wiêkszoœci z nich górny limit 5 uczniów niepe³nosprawnych10jest
traktowany jako obligatoryjny, co wynika ze Ÿle pojêtego rachunku
ekonomicz-nego11. Po drugie, grupa uczniów pe³nosprawnych czêsto obejmuje te¿ dzieci
10 § 5 ust. 2 za³¹cznika nr 2 do rozporz¹dzenia MENz dnia 21 maja 2001 r. w sprawie ramowych statu-tów publicznego przedszkola oraz publicznych szkó³.stanowi, ¿e liczba uczniów w oddziale szko³y integracyjnej oraz w oddziale integracyjnym w szkole ogólnodostêpnej powinna wynosiæ od 15 do 20, w tym od 3 do 5 uczniów niepe³nosprawnych, Dz. U. Nr 61, poz. 624 ze zm.
11
Rozporz¹dzenieMinistra Edukacji Narodowej z dnia 22 grudnia 2015 r. w sprawie sposobu po-dzia³u czêœci oœwiatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorz¹du terytorialnego w roku 2016 (Dz. U. 2015, poz. 2294)przyznaje dodatkow¹ wagê 0,4 na ka¿dego ucznia niepe³nosprawnego w klasie integracyjnej, co zachêca do grupowania w nich maksymalnej dopuszczalnej liczby, przy tych samych kosztach kszta³cenia ca³ej klasy.
z problemami rozwojowymi, których rodzice wol¹ zapewniæ im naukê w mniej-szej klasie z dodatkowym nauczycielem.
Po trzecie wreszcie, roœnie liczba dzieci z orzeczonym autyzmem lub
zaburze-niami pokrewnymi (zespó³ Aspergera, ca³oœciowe zaburzenia rozwoju)12
(Dudziñ-ska 2012, s. 131; Kummant 2008, s. 30–31). Wiele z tych dzieci osi¹ga normê intelek-tualn¹, a jednoczeœnie ich funkcjonowanie jest na tyle zaburzone, ¿e rodzice wybieraj¹ dla nich integracyjn¹ formê kszta³cenia. Towarzyszy temu zjawisko „wypychania” dzieci z niepe³nosprawnoœciami ze szkó³ masowych, co dotyczy zw³aszcza dzieci z zaburzonym funkcjonowaniem spo³ecznym. W wyniku obu tych zjawisk w klasach integracyjnych coraz czêœciej mamy do czynienia z
kilkor-giem dzieci ze spektrum autyzmu13, podczas gdy doœwiadczenie pokazuje, ¿e taki
sk³ad klasy praktycznie uniemo¿liwia realizacjê celów edukacyjnych zarówno w odniesieniu do uczniów zdrowych, jak i ka¿dego z uczniów niepe³nospraw-nych, wymagaj¹cego czêsto indywidualnej asysty.
W œwietle tego zjawiska rewizji wymagaj¹ wczeœniejsze rekomendacje nie-których autorów (np. Marek-Ruka 2010, s. 28), by grupowaæ dzieci z jednorodn¹ niepe³nosprawnoœci¹. Jako ¿e tak¿e heterogenicznoœæ grupy dzieci z niepe³no-sprawnoœci¹ bywa wskazywana jako Ÿród³o trudnoœci (Jachimczak i in. 2011, s. 31), naszym zdaniem nale¿y w ogóle odejœæ od „grupowania” i wdra¿aæ model eduka-cji w³¹czaj¹cej jako jeden z elementów wielotorowego kszta³cenia uczniów z nie-pe³nosprawnoœciami. Ju¿ samo „grupowanie” piêciorga konkretnych uczniów w klasie integracyjnej jest dla nich stygmatyzuj¹ce, a istnienie klas i szkó³ integracyj-nych sta³o siê ³atwym alibi dla szkó³ ogólnodostêpintegracyj-nych, unikaj¹cych przyjmowa-nia uczniów niepe³nosprawnych. Tymczasem to w³aœnie rozproszenie tych uczniów w zwyk³ych klasach w œrodowisku zamieszkania jest najbardziej zbli¿one do idei pe³nego w³¹czania spo³ecznego osób z niepe³nosprawnoœciami (Konwencja art. 24).
Dowóz
Znacz¹ce problemy zwi¹zane s¹ z obowi¹zkiem gmin zapewnienia dowozu uczniom niepe³nosprawnym. Gminy nie realizuj¹ obowi¹zku zapewnienia do-wozu, b¹dŸ realizuj¹ go w sposób nieprawid³owy, a niekiedy godz¹cy w dobro
12 Wg danych SIO (stan na 30.09.2014) uczniowie z autyzmem stanowi¹ 10% wszystkich uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Dla przedszkolaków wskaŸnik ten wynosi a¿ 30%, dla uczniów szkó³ podstawowych 12%.
13
Na trudnoœci zwi¹zane z kumulacj¹ w jednym zespole klasowym kilkorga dzieci z zaburzeniami zachowania zwraca³ uwagê raport Centrum Metodycznego Pomocy Psychologiczno-Pedagogicz-nej „Tendencje w kszta³ceniu integracyjnym w Polsce w latach 2003–2008”, s. 45. W obraz kliniczny autyzmu s¹ wpisane zaburzenia zachowania, spostrze¿enie to zachowuje wiêc swoj¹ aktualnoœæ, co potwierdzaj¹ nasze doœwiadczenia z rzecznictwa.
ucznia. Odmawiaj¹, przewlekaj¹, b¹dŸ znacznie ograniczaj¹ prawa dzieci z nie-pe³nosprawnoœciami do bezp³atnego transportu.
W zwi¹zku z wychowaniem przedszkolnym na gminach spoczywa obo-wi¹zek zapewnienia bezp³atnego transportu i opieki w czasie przewozu do najbli¿-szego przedszkola, oddzia³u przedszkolnego w szkole podstawowej, (ew. innej placówki wskazanej przepisem) niepe³nosprawnym dzieciom piêcioletnim albo dzieciom starszym (nie d³u¿ej, ni¿ do koñca roku szkolnego w roku kalendarzo-wym, w którym koñczy 8 lat) posiadaj¹cym orzeczenie o potrzebie kszta³cenia specjalnego albo obowi¹zek zwrotu kosztów przejazdu ucznia i opiekuna na za-sadach okreœlonych w umowie zawartej miêdzy wójtem (burmistrzem, prezy-dentem miasta) i rodzicami (opiekunami), je¿eli to oni zapewniaj¹ dowo¿enie (ustawa o systemie oœwiaty, art. 14a ust. 4).
Bezp³atny transport do najbli¿szej szko³y wraz z opiek¹ przys³uguje tym uczniom równie¿ na etapie edukacji podstawowej i gimnazjalnej, przy czym uczniom z niepe³nosprawnoœci¹ ruchow¹, upoœledzeniem umys³owym w stopniu umiarkowanym lub znacznym – tak¿e do najbli¿szej szko³y ponadgimnazjalnej, nie d³u¿ej jednak ni¿ do ukoñczenia 21. roku ¿ycia. W przypadku dzieci i m³odzie-¿y realizuj¹cej obowi¹zek szkolny w postaci udzia³u w zajêciach rewalidacyjno--wychowawczych, a tak¿e dzieci i m³odzie¿y z upoœledzeniem umys³owym z niepe³nosprawnoœciami sprzê¿onymi – bezp³atny transport i opiekê w czasie przewozu do oœrodka zapewnia siê nie d³u¿ej jednak ni¿ do ukoñczenia 25 roku ¿ycia (ustawa o systemie oœwiaty, art. 17 ust. 3a).
Mimo to znaczna czêœæ zg³oszeñ odbieranych w ramach projektu
rzecznicze-go dotyczy³a w³aœnie dowozu14. Gminy staraj¹ siê unikaæ wydatków i przede
wszystkim nie informuj¹ rodziców o przys³uguj¹cych im prawach, licz¹c zapew-ne na to, ¿e zmniejsz¹ w ten sposób liczbê korzystaj¹cych z dowozu lub refundacji kosztów.
Podsumowanie
Podsumowuj¹c, za podstawowe zagro¿enia dla realizacji polityki pañstwa wobec uczniów niepe³nosprawnych uwa¿amy obecnie wadliwe finansowanie oraz brak standaryzacji orzecznictwa. Obie te sfery powinny zostaæ scalone w spójny mechanizm okreœlania potrzeb dziecka i konkretnie skwantyfikowa-nych, wycenionych sposobów ich zaspokajania.
Jeœli bowiem „prawo jest dobre, ale nie dzia³a”, to znaczy, ¿e nie jest ono wy-starczaj¹co dobre i nale¿y podj¹æ prace nad jego udoskonaleniem.
Bibliografia
B³aszczak A. i in. (2015), Realizacja przez Polskê zobowi¹zañ wynikaj¹cych z Konwencji o prawach
osób niepe³nosprawnych, Biuro Rzecznika Praw Obywatelskich, Warszawa.
Dudziñska A. (2009), Wszystko jasne. Dostêpnoœæ i jakoœæ edukacji dla uczniów niepe³nosprawnych
w Warszawie, Raport koñcowy z realizacji projektu, Stowarzyszenie Pomocy Dzieciom
z Ukrytymi Niepe³nosprawnoœciami im. Hansa Aspergera „Nie-Grzeczne Dzieci”, War-szawa.
Dudziñska A. (2012), Uczniowie z niepe³nosprawnoœciami w Polsce wg danych Systemu Informacji
Oœwiatowej 2010 [w:] Równe szanse w dostêpie do edukacji osób z niepe³nosprawnoœciami,
121–91. Warszawa: Biuro Rzecznika Praw Obywatelskich.
Dudziñska A., NiedŸwiedzka A. (2012), Najczêstsze pytania dotycz¹ce kszta³cenia specjalnego.
Informator dla rodziców. Projekt Wszystko Jasne, Stowarzyszenie „Nie-Grzeczne Dzieci”,
http://wszystkojasne.waw.pl/informator-dla-rodzicow/.
Herbst M., Herczyñski J., Levitas A. (2009), Finansowanie oœwiaty w Polsce – diagnoza, dylematy,
mo¿liwoœci, Wydawnictwo Naukowe „Scholar”, Warszawa.
Jachimczak B., Olszewska B. Podgórska-Jachnik D. (2011), Mój zawód – moja praca – moja
przysz³oœæ, Wydawnictwo Naukowe WSP, £ódŸ.
Janiszewska-Nieœcioruk Z. (2010), Problematyczna dostêpnoœæ systemu edukacji dla osób z
nie-pe³nosprawnoœci¹, „Niepe³nosprawnoœæ. Pó³rocznik naukowy”, nr 3, s. 41–51.
Kud³a K. (2009), Bo widzieæ trzeba cz³owieka, a nie jego niepe³nosprawnoœæ... [w:] Czas na dialog!, N. Grzegorczyk-D³uciak (red.), materia³y z I Ogólnopolskiej Konferencji Nauczycieli Szkolnictwa Specjalnego Kraków, 13–14 grudnia 2008, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
Kummant M. (2008), Tendencje w kszta³ceniu integracyjnym w Polsce w latach 2003–2008, Pracow-nia WspomagaPracow-nia Rozwoju i Integracji CMPPP, http://wszystkojasne.waw.pl/sites/default/ files/Raport_cmppp_Tendencje_w_ksztalceniu_integracyjnym_w_Polsce_2003-08.pdf. Marek-Ruka M. (2010), Przemiany teorii i praktyki w edukacji osób niepe³nosprawnych,
„Niepe³-nosprawnoœæ. Pó³rocznik naukowy”, nr 3, s. 17–31.
Miko³ajczyk-Lerman G. (2013), Miedzy wykluczeniem a integracj¹ – realizacja praw dziecka
nie-pe³nosprawnego i jego rodziny. Analiza socjologiczna, Wydawnictwo Uniwersytetu
£ódzkie-go, £ódŸ.
Rzecznik uczniów niepe³nosprawnych. Podsumowanie roku 2011, http://wszystkojas-ne.waw.pl/rzecznik-uczniow-niepelnosprawnych-podsumowanie-roku-2011/ [dostêp: 13.03.2016].
Serafin T. (2009), Kszta³cenie specjalne w systemie oœwiaty, ABC a Wolters Kluwer business, Warszawa.