Adaptacja i identyfikacja zawodowa

Ju¿ w poprzednim rozdziale zwróci³am uwagê na zagadnienia adap-tacji i identyfikacji zawodowej, które s¹ istotnymi elementami rozwoju zawodowego. Rekonstrukcja obrazu drogi zawodowej nauczycieli wi¹¿e siê z analiz¹ tych dwóch aspektów.

Przez adaptacjê zawodow¹ rozumie siê proces przystosowywania siê do wymagañ stawianych przez œrodowisko pracy zawodowej (nowe oto-czenie, now¹ grupê spo³eczn¹ oraz nowe stanowiska pracy). Z tego wyni-ka, ¿e adaptacja zawodowa nie ma cech zdarzenia jednorazowego, lecz procesu — przy zmianie któregoœ z elementów œrodowiska pracy lub przy

103

4.2. Rozwój zawodowy jako...

zmianie miejsca pracy ponownie dochodzi do koniecznoœci adaptacji (lub readaptacji). Proces adaptacji zawodowej nauczyciela, zdaniem W³odzi-mierza Prokopiuka, mo¿e siê wi¹zaæ z tzw. kryzysem adaptacji zawodo-wej¹⁶. Zwi¹zany jest on z koniecznoœci¹ dostosowania siê przez m³odego nauczyciela do sytuacji przekazywania w³asnej wiedzy (która czêsto w pierwszym okresie pracy jest oceniania jako niewystarczaj¹ca, uboga),

„wejœcia” w relacje panuj¹ce w gronie pedagogicznym; nawi¹zania kon-taktu z uczniem i jego rodzicami, a tak¿e zbudowania zasad kontakto-wania siê z dyrekcj¹. Koniecznoœæ zbudokontakto-wania jednoczeœnie tylu nowych ról mo¿e prowadziæ do kryzysu adaptacyjnego, zw³aszcza jeœli zastane uk³ady i wymogi formalne w szkole znacz¹co siê ró¿ni¹ od antycypowa-nych przez nauczyciela ról zawodowych¹⁷.

Doniesienia moich rozmówców ukazuj¹, ¿e zdolnoœci adaptacyjne mog¹ siê ró¿niæ zarówno pod wzglêdem czasu, jakiego potrzebowali ba-dani, aby siê dostosowaæ do nowej pracy, jak i sposobów reagowania na zmiany warunków pracy. Uwzglêdniaj¹c iloœæ czasu, jak¹ potrzebowali nauczyciele, aby siê przystosowaæ do pierwszej lub kolejnej pracy, mo¿na wyró¿niæ dwa scenariusze adaptacji: szybk¹ lub doœæ szybk¹ oraz utrud-nion¹, wyd³u¿on¹ adaptacjê.

Przedstawicielkami pierwszego scenariusza adaptacji s¹ miêdzy in-nymi Ewa, Monika, Joanna, Dorota, które nie mia³y problemów z szyb-kim zaadaptowaniem siê do pracy:

Monika: Nie pamiêtam takiego szoku, bo by³y praktyki pedagogiczne [...]

mia-³am te¿ praktykê w Oazie i praktyki pedagogiczne miesi¹c, potem taki sam mie-si¹c w liceum, w którym potem sama uczy³am. Tak, ¿e jak wesz³am do szko³y jako nauczyciel, to trochê cieplarniane warunki. Wiêc nie by³ to przeskok taki dra-styczny, ale myœlê, ¿e g³ównie dziêki tym animacjom oazowym. Mi siê to wyda-wa³o naturalne.

Monika zwraca uwagê na istotn¹ rolê wczeœniejszych praktyk jako czynnika u³atwiaj¹cego adaptacjê. Innym czynnikiem u³atwiaj¹cym ada-ptacjê mo¿e byæ pomoc starszych kolegów, jak w przypadku miêdzy inny-mi Lucyny, lub cechy osobowe samego respondenta, lub jego kompeten-cje, które na pocz¹tku pracy zawodowej ocenia³ jako wysokie, tak jak Joanna:

Joanna: Ba³am siê spotkania z rodzicami, ale nie ba³am siê pierwszej lekcji. Te pocz¹tki to by³ taki trochê szok, bo to œrodowisko by³o specyficzne, œl¹scy

16 W. P r o k o p i u k: O istocie kryzysów rozwoju zawodowego nauczycieli u progu XXI wieku. (Próba zarysowania pola problemowego). W: Problemy pedeutologii..., s. 161.

17 Tam¿e.

104 4. Biograficzne uwarunkowania...

ch³opcy, wiêc pilnowa³am siê, jakim jêzykiem ja do nich mówiê. Bardzo mnie wtedy polubili, bo ta pani wczeœniej bardzo brzydko traktowa³a dzieci, wiêc jak tam przysz³am po studiach, trochê tylko starsza od nich, to szybko nawi¹zaliœmy kontakt. To by³o dosyæ dawno, nie by³o wtedy w szkole kogoœ takiego jak opiekun, zreszt¹ oprócz mnie i pani dyrektor nikt nie mia³ wy¿szego wykszta³cenia, tylko by³y panie po SN-ach i liceach pedagogicznych. Wiêc ja by³am tak¹ jakby elit¹, z moim zdaniem siê liczono.

Przypadek Joanny potwierdza te wyniki badañ, które wskaza³y, ¿e stopieñ prze¿ywania okreœlonego kryzysu i szanse jego pokonywania nie zale¿¹ od samej sytuacji stresuj¹cej, ale od osobowoœci jednostki¹⁸. Po-nadto przezwyciê¿aniu kryzysu adaptacji zawodowej sprzyja kontakt z metodykiem, innym nauczycielem (który mo¿e spe³niaæ funkcjê mento-ra), a tak¿e wsparcie dyrekcji szko³y lub grona pedagogicznego. Jedna z respondentek — Alina, opisuje sytuacjê u³atwionej adaptacji zawodo-wej, która wi¹za³a siê z zaanga¿owaniem siê badanej w polepszenie wa-runków pracy nauczycieli (za³o¿y³a nauczycielsk¹ Solidarnoœæ). Przez to w gronie pedagogicznym — jak mówi — „liczono siê z jej zdaniem”.

Wiêksza czêœæ badanych wspomina o szybkiej lub stosunkowo szyb-kiej, „bezbolesnej” adaptacji, ale oko³o 1/3 relacji dotyczy utrudnionej, wyd³u¿onej adaptacji zawodowej. Czêœæ respondentów wspomina o szoku, tragedii czy, u¿ywaj¹c metafory Huberta, „próbie si³”. Zuzanna, Jacek, Bogdan i Weronika okreœlili pocz¹tek pracy zawodowej jako szok.

Zdaniem Jacka, wynika³ on nie z samego nauczania, lecz z koniecznoœci pracy wychowawczej w gronie rodziców swoich uczniów:

Jacek: Szokiem w pierwszym roku pracy by³y dla mnie rozmowy z rodzicami, uczenie swoj¹ drog¹, ale mia³em dwadzieœcia kilka lat i: „co ja tym ludziom mogê powiedzieæ”? „Macie wychowywaæ dzieci, jak macie wychowywaæ dzieci”? ¯ad-nego doœwiadczenia, co powiedzieæ ludziom. Uda³o mi siê jakoœ wejœæ w tê rolê.

Ten pierwszy rok by³ dla mnie taki.

Bardziej dramatycznie jawi siê relacja Weroniki, która w zwi¹zku trudnym pocz¹tkiem pracy zawodowej sk³ania³a siê nawet do zmiany zawodu:

Weronika: Tragedia, tragedia. To by³a tragedia. Ja chcia³am jak na praktyce stu-denckiej te pomoce, wiêc spa³am po godzinie, ¿o³¹dek œciœniêty, pomoce nauko-we ca³¹ noc, potem wstawa³am o pi¹tej rano, coœ koñczy³am. Ja myœla³am, ¿e ka¿da lekcja musi byæ pokazowa, popisowa. Zero pomocy, nikt mi nie powiedzia³,

18 Tam¿e, s. 163.

105

4.2. Rozwój zawodowy jako...

jak to siê robi, mur w szkole, nie mia³am ¿adnego rozk³adu materia³u.

Powiedzia-³y, ¿e nic nie maj¹. Jak to nie miaPowiedzia-³y, jak pracowa³y po dziesiêæ lat, miaPowiedzia-³y, ale nie chcia³y daæ. Bardzo nie¿yczliwe. I tak trwa³o, a¿ dosz³o do momentu, ¿e przy-sz³am do domu, ojciec siad³ i mówi: „to dziecko mo¿e ty siê pomyli³aœ, to siê zwolnij”. I ja: „dobra, zwalniam siê” — ul¿y³o mi. I posz³am do pani dyrektor i stwierdzi³am, ¿e siê zwolniê, bo ja siê nie nadajê, a ona zaczê³a mi spokojnie t³umaczyæ, powiedzia³a, ¿e ja wspaniale to robiê, ¿e mam siê nie martwiæ, ¿e nikt nie bêdzie mia³ do mnie pretensji. I wtedy dopiero jakoœ mi te nerwy puœci³y.

Opowieœæ Weroniki ukazuje silnie stresuj¹c¹ sytuacjê pocz¹tkuj¹ce-go nauczyciela, który musi dokonaæ weryfikacji wiedzy teoretycznej w praktyce. Na³o¿y³o siê tu wiele czynników, które doprowadzi³y respon-dentkê do decyzji o odejœciu z pracy. Na pewno przyczyni³ siê do tego brak wsparcia w gronie nauczycielskim, jednoczeœnie zawy¿one wyma-gania Weroniki wobec samej siebie, pragnienie, aby ka¿da lekcja by³a

„pokazowa, popisowa”.

Trudnoœci z adaptacj¹ mog¹ wynikaæ tak¿e z braku mo¿liwoœci wyko-nywania wymarzonej pracy lub ciê¿kich warunków pracy. Ukazuj¹ to historie Katarzyny i Iwony, które podjê³y obowi¹zki zawodowe niezgod-ne z uzyskanymi kwalifikacjami:

Katarzyna: Dosta³am w ty³ek w pierwszej pracy, bo nie by³o pracy dla biologów.

Wiêc trzy pierwsze lata pracowa³am w œwietlicy, ale po trzech latach mia³am doœæ, posz³am do dyrektora, ¿e chcê w koñcu uczyæ biologii. Te trzy lata to by³y takie, ¿e ja siê Ÿle czu³am, coraz mniej mi siê podoba³o, nie przygotowywa³am siê.

Iwona: Dosta³am du¿¹ nauczkê, by³ 90 rok, rodzice wyprowadzili siê z T., tam jest du¿e bezrobocie, a tam by³ du¿y nawa³ nauczycieli. I mia³am wyjœcie albo uczyæ plastyki, albo dostaæ klasê wyrównawcz¹. [...] Wziê³am tê wyrównawcz¹, gdzie pozbierali dzieci z wszystkich okolic i dali takiej m³odej nauczycielce. To by³o czternaœcioro dzieci, a ja siê czu³am, jakbym mia³a ich osiemdziesi¹t, wszystkie zaburzone.

Adaptacja zawodowa nauczycieli by³a zatem zwi¹zana z wieloma czyn-nikami zewnêtrznymi, a tak¿e z wczeœniejszym przygotowaniem peda-gogicznym. W sytuacji readaptacji, kiedy zmienia siê któryœ z elementów obecnie wykonywanej pracy, istotna staje siê równie¿ postawa wobec zmian. Przyk³adem realizowania aktywnej postawy wobec zmian s¹ hi-storie Anny, Marka i Aliny, chocia¿ u ka¿dego z nich wyrazem tej aktyw-noœci s¹ inne dzia³ania. Anna reaguje na zmianê aktywnym dokszta³ca-niem, Marek, projektuj¹c zmiany, anga¿uje do pomocy innych, Alina kreu-je siebie jako samotn¹ „bojowniczkê”:

106 4. Biograficzne uwarunkowania...

Alina: Ja w naszej szkole utworzy³am Solidarnoœæ Nauczycielsk¹. Potem ju¿

by-³am takim bojownikiem. Jak siê komuœ coœ z³ego sta³o, to ja zaraz pisma do ku-ratorium. Albo jak któryœ dyrektor mia³ odejœæ, a by³ dobry... Ja by³am tak¹ osob¹ z inicjatyw¹. Ja pismo napisa³am do prezydenta, do tego, do tamtego.

Aby uzupe³niæ powy¿szy obraz, trzeba zaznaczyæ, ¿e aktywna reak-cja na zmianê mo¿e mieæ równie¿ charakter negatywny, buntu przeciw zmianie, jednak ¿aden rozmówca nie wyra¿a³ takiego stanowiska. Oprócz mo¿liwego aktywnego wzoru reakcji na zmianê mo¿liwe s¹ prawdopo-dobnie zachowania pasywne, w postaci uleg³ego poddania siê zmianom lub ucieczki przed zmian¹.

Pomyœlna adaptacja zawodowa mo¿e prowadziæ do póŸniejszej iden-tyfikacji zawodowej. Mechanizm ideniden-tyfikacji zawodowej dotyczy uto¿-samiania siê jednostki z rol¹ i grup¹ zawodow¹, internalizacjê obowi¹z-ków, obyczajów i zachowañ zawodowych, a tak¿e wartoœci czy przekonañ preferowanych w grupie zawodowej. Biografie nauczycieli ujawni³y, ¿e podjêcie pracy zawodowej mo¿e prowadziæ do pe³nej identyfikacji, do identyfikacji czêœciowej lub braku identyfikacji zawodowej.

Pe³na identyfikacja dotyczy takiej sytuacji, gdy pracownik identyfiku-je siê ze wszystkimi lub z wiêksz¹ czêœci¹ elementów œrodowiska pracy.

Tê sytuacjê ilustruj¹ miêdzy innymi wypowiedzi o satysfakcji odczuwa-nej z pracy oraz przekonanie, ¿e ponownie wybra³oby siê ten zawód. Marek i Dorota wybrali zawód z przekonaniem, ¿e bêd¹ siê w nim realizowaæ, szyb-ko zaadaptowali siê do pracy, a obecnie identyfikuj¹ siê z rol¹ zawodow¹:

Marek: Ja nie bêdê mówi³, czy jestem spe³niony, ale najwa¿niejsze, ¿e lubiê to, co robiê.

Dorota: Jest taki sprawdzian, ¿e jak siê piêæ lat zostanie w tym zawodzie, to siê ju¿ zostaje, bo to wci¹ga, to jest ci¹g³y kontakt z m³odymi ludŸmi, to jest fajne.

I dziœ wiem, ¿e mi to dalej po tych 41 latach odpowiada.

Chocia¿ niektórzy respondenci podjêli zawód z braku innych perspek-tyw zawodowych lub wed³ug schematu „przez przypadek”, nie wyklucza to ich identyfikowania siê z obecnie wykonywanym zawodem. Równie¿

utrudniona adaptacja zawodowa nie oznacza braku szansy na póŸniej-sze identyfikowanie siê z zawodem, chocia¿ relacjonuj¹ca tak¹ sytuacjê Katarzyna podkreœla, ¿e w jej przypadku by³ to proces „dojrzewania”, w trakcie którego pojawia³y siê trudne okresy:

Katarzyna: Jeœli chodzi o nauczyciela, to ja nie wierzê w powo³anie, nie do koñca wierzê w powo³anie. By³y momenty, ¿e czasami nie lubi³am dzieci, ja do

107

4.2. Rozwój zawodowy jako...

tego dojrzewa³am, uwa¿am siê za dobr¹ nauczycielkê, ale nie by³am ni¹ od razu.

Natomiast jestem zadowolona, jestem, chyba nie zamieni³abym tego zawodu na

¿aden inny.

Identyfikacja z zawodem mo¿e mieæ charakter czêœciowego, niepe³-nego uto¿samienia. Ten rys zauwa¿alny by³ w wypowiedziach nauczycie-li, którzy godz¹ siê z wymaganiami w³asnej roli zawodowej, ale nie uto¿-samiaj¹ siê z grup¹ zawodow¹. W badanej grupie pojawi³o siê sporo ne-gatywnych opinii na temat grupy zawodowej, miêdzy innymi sygnalizo-wali to: Bogdan, Joanna, Alina, Marta:

Joanna: Ja pani przyznam siê, ¿e ja w œrodowisku jakimœ obcym nie przyznajê siê, ¿e jestem nauczycielem, bo to jest wstyd, bo my jesteœmy nieudacznikami, bo wielu jest takich, ¿e aby tylko zaliczyæ te 45 minut. Spo³eczeñstwo widzi, ¿e 18 godzin, pretensje tylko co do pensji, tyle wakacji.

Marta: Muszê powiedzieæ, ¿e ja siê nie chcê uto¿samiaæ z grup¹ zawodow¹ nauczycieli. Wiem, jakie jest negatywne zdanie o nauczycielach i wiem, ¿e ono jest bardzo czêsto uzasadnione. I poniewa¿ ja chcê mieæ dobre zdanie o sobie, to nie chcê, ¿eby mnie to do³owa³o.

Opinie te nie oznaczaj¹ bynajmniej braku kontaktu z kolegami i ko-le¿ankami z pracy. Wielu nauczycieli podkreœla, ¿e ze wspó³pracownika-mi ³¹cz¹ ich równie¿ pozaszkolne przyjaŸnie czy kole¿eñstwo. Podobne wnioski potwierdzaj¹ badania, w których 78% badanych nauczycieli po-zytywnie ocenia swoje kontakty z kolegami z pracy. W czasie wolnym od pracy 80% nauczycieli wiejskich i ponad 60% nauczycieli miejskich utrzy-muje nieformalne, pozaszkolne kontakty z kolegami z pracy¹⁹. Wypowie-dzi Marty i Joanny nale¿y wobec tego odnieœæ do ogólnej oceny grupy zawodowej nauczycieli, choæ ta ocena nie obejmuje czêsto kolegów z w³a-snego grona nauczycielskiego. Co ciekawe, negatywnej oceny grupy za-wodowej nauczycieli dokonywa³y tylko te osoby, które nie wybra³y zawo-du w wyniku zainteresowañ, marzeñ czy wczeœniejszych planów, ale przez przypadek, co mo¿e wskazywaæ, ¿e jeszcze przed podjêciem pracy na-uczyciela mia³y negatywne wyobra¿enie na temat tego zawodu. Marta opisywa³a na przyk³ad krytyczn¹ ocenê zawodu nauczyciela, kiedy by³a m³od¹ osob¹, jej niechêæ by³a na tyle silna, ¿e respondentka

deklarowa-³a, i¿ „na pewno nigdy nie zostanie nauczycielk¹”.

Ostatnim rodzajem ustosunkowania do pracy jest brak identyfika-cji zawodowej, polegaj¹cy na tym, ¿e nauczyciel nie wybra³by

ponow-19 J. P a r a f i n i u k - S o i ñ s k a: Opinie nauczycieli o sobie..., s. 268.

108 4. Biograficzne uwarunkowania...

nie zawodu, nie uto¿samia siê z grup¹ zawodow¹ i jej wartoœciami. Pew-ne cechy takiego ustosunkowania prezentuje Alina:

Alina: Moje kole¿anki w ogóle nie przyznawa³y siê, ¿e s¹ nauczycielkami. Mnie to kiedyœ dziwi³o, dlaczego one siê nie przyznaj¹, ale potem zrozumia³am, ¿e faktycznie nas postrzegaj¹ niezbyt pozytywnie. A teraz to ju¿ w ogóle podejrze-wam, ¿e bym nie wybra³a tego zawodu.

Chocia¿ tylko Alina zwerbalizowa³a takie ustosunkowanie do pracy, to niezadowolenie ze statusu zawodu wyra¿a³o wiêcej respondentów.

Oddzielali oni czêsto satysfakcjê z pracy (zadowolenie) od satysfakcji z p³acy (brak zadowolenia). Ponadto istotne znaczenie dla pe³nej identy-fikacji mia³y tak¿e zagadnienia omówione dalej: potencjalne mo¿liwoœci rozwoju zawodowego (lub ich brak) oraz definiowanie w³asnej roli zawo-dowej.

4.2.3. Uwarunkowania przygotowania do zawodu