Doskonalenie drogi osobistej i zawodowej

Podstaw¹ wyró¿nienia wzoru biografii, któr¹ okreœlam jako doskona-lenie, by³y te historie ¿ycia, w których przebiegu dostrzec mo¿na inten-cjonaln¹, permanentn¹ aktywnoœæ respondenta, ukierunkowan¹ na udo-skonalanie siebie i jakoœci swojego ¿ycia osobistego i zawodowego.

Oczywi-9*

132 5. Indywidualne modele...

œcie, w wiêkszym lub mniejszym stopniu ka¿dy z respondentów doskonali³ siebie i doskonali obecnie, jednak w czêœci biografii ujawni³a siê wyraŸna tendencja polegaj¹ca na œwiadomym zaanga¿owaniu siê respondentów w rozwój zawodowy i/lub osobisty. Charlotta Bühler nazywa takie zaan-ga¿owanie w rozwój byciem-dla-czegoœ, w odró¿nieniu od aktywnoœci, w któ-rej jednostka nie anga¿uje siebie w dzia³ania i jej wytwory nosz¹ cechy zajmowania-siê-czymœ⁷, co mo¿na rozumieæ jako rozwój „mimowolny”.

W piêciu nauczycielskich biografiach rozwój indywidualny i droga zawodowa jawi¹ siê jako doskonalenie „dla czegoœ”, wyznaczone przez sprecyzowane cele i oparte na œrodkach, które jednostka uznaje za

w³a-œciwe dla osi¹gniêcia celu. W przypadku kilku z opisanych ni¿ej biografii doskonalenie rozwoju jest wartoœci¹ sam¹ w sobie — równie¿ celem, a nie tylko œrodkiem umo¿liwiaj¹cym osi¹ganie celów zawodowych i oso-bistych. Wœród respondentów ukierunkowanych na doskonalenie s¹ rów-nie¿ dwie nauczycielki, których aktywnoœæ w du¿ym stopniu koncentro-wa³a siê na potwierdzaniu w³asnych kompetencji, co znalaz³o wyraz w intensywnym samodoskonaleniu.

Historie ¿ycia opisane ni¿ej wskazuj¹, ¿e doskonalenie dotyczy nie tylko teraŸniejszej aktywnoœci nauczyciela, jest tak¿e charakterystyczne dla jego przesz³ych dzia³añ, a sam charakter tego ukierunkowania œwiad-czy o tym, ¿e odnosi siê równie¿ do przysz³ej œwiadomej autokreacji. Cha-rakterystycznym elementem powtarzaj¹cym siê w poni¿szych biografiach jest subiektywne odczucie bariery, któr¹ nauczyciel musia³ niegdyœ po-konaæ na drodze w³asnego rozwoju, z któr¹ zmaga siê obecnie lub któr¹ przewiduje. Hubert okreœli³ to s³owami: „wykonujê ruch, który prostuje kierunek dryfowania”.

Podstaw¹ do wyró¿nienia opisanej relacji by³y przede wszystkim bio-grafie: Anny (44), Aliny (46), Sylwii (47), Ireny (45), oraz Huberta (35).

Poza biografiami, w których ukierunkowanie na doskonalenie jest wy-raŸne (np. uwidacznia siê w konkretnych wypowiedziach respondentów), równie¿ w kilku innych przypadkach mo¿na zauwa¿yæ elementy takiego ustosunkowania do w³asnego rozwoju (np. Dorota, Monika, Marek, We-ronika). Drogi zawodowe i indywidualny rozwój wymienionych piêciu na-uczycieli ilustruj¹ opisany trend.

„Ambitna niesamowicie — to po prostu tkwi³o w mojej

osobowo-œci...”

Anna, 44 lata, dyrektor gimnazjum, urodzi³a siê i wychowa³a na wsi.

Zdaniem Anny, miejsce urodzenia mia³o ogromny wp³yw na jej rozwój

7 Ch. B ü h l e r: Bieg ¿ycia ludzkiego. Przet³. E. C i c h y, J. J a r o s z. Warszawa 1999, s. 109—115.

133

5.2. Indywidualne modele...

w dzieciñstwie i dalsz¹ drogê ¿yciow¹. Rodzice zaanga¿owani w pracê na roli nie mogli córce poœwiêcaæ wiele czasu, dlatego te¿ od dziecka by³a sa-modzielna — jak mówi — „od dziecka niesamowicie ambitna”. Nie ozna-cza to, ¿e by³a zaniedbywana, bo sama przyznaje, ¿e zarówno starsi: bra-cia, jak i rodzice obdarzali j¹ mi³oœci¹, któr¹ Anna „odpowiednio spo¿yt-kowa³a”:

Ja myœlê, ¿e wtedy by³am szczêœliw¹ osob¹, dlatego ¿e wychowana by³am w tych warunkach, w jakich by³am, dlatego ¿e nie by³o mi dane wszystko odgórnie, ja do tego dochodzi³am sama i bardziej to ceni³am. Ja sama pracowa³am nad tym,

¿eby siê uczyæ, ¿eby lekcje odrobiæ, ambitna niesamowicie i to po prostu tkwi³o w mojej osobowoœci, bo bracia nie byli tak ambitni, a byli zdolniejsi. To od pocz¹tku by³o gdzieœ tam we mnie. I ja sobie wtedy mówi³am: nie, ja nie bêdê ciê¿ko pracowaæ, no pracujê ciê¿ko, ale umys³owo a nie fizycznie.

Respondentka przyzna³a, ¿e ambicja oraz pragnienie pokierowania w³asnym ¿yciem w taki sposób by by³o doskonalsze ni¿ rodziców, by³y wa¿nymi czynnikami jej rozwoju osobistego i zawodowego. Jednoczeœnie od dziecka marzy³a o tym, by byæ nauczycielk¹ i relacjonuje, ¿e by³a „na-uczycielk¹ po cichu”: w szkole i grupie rówieœniczej pe³ni³a rolê lidera, przywódcy. Po szkole podstawowej wybra³a liceum ogólnokszta³c¹ce, z którego po roku, z polecenia ojca, przenios³a siê do liceum pedagogicz-nego (po³¹czopedagogicz-nego ze studium wychowania przedszkolpedagogicz-nego). Uzna³a wów-czas, ¿e chce pracowaæ w mieœcie, a jednoczeœnie marzy³a o studiach.

Uwarunkowania spo³eczno-polityczne uniemo¿liwia³y jej jednak rozpo-czêcie studiów, przed ukoñczeniem drugiego roku pracy. W tym czasie pozna³a swojego obecnego mê¿a i nied³ugo potem urodzi³a pierwsze-go syna. Macierzyñstwo oraz opieka nad dzieæmi nie spowodowa³y prze-rwy w jej d¹¿eniach samokszta³ceniowych, paradoksalnie Anna tym bar-dziej intensywnie siê doskonali³a:

Nie da³am za wygran¹, jak siê dziecko urodzi³o, to z³o¿y³am papiery do Cie-szyna i do Czêstochowy. [...] nie zda³am pierwszych egzaminów, bo by³y trudne, m¹¿ powiedzia³, ¿e nie, bo dziecko, a poniewa¿ jestem bardzo uparta, czasa-mi mówiê, ¿e dobrze, ¿e jestem, powiedzia³am: „i tak pójdê na te studia”

i on nie wiedzia³, bo pracowa³ w nocy, nie wiedzia³, ¿e ja siê w nocy uczê, po raz kolejny z³o¿y³am dokumenty do Cieszyna i tym razem siê dosta³am i w tym czasie zosta³am przyjêta do Cieszyna i do Czêstochowy w dwóch miejscach. Wtedy siê dowiedzia³.

Anna przyzna³a, ¿e niejednokrotnie m¹¿ nie akceptowa³ jej planów zawodowych i samokszta³ceniowych, co wynika³o z faktu, ¿e wówczas

134 5. Indywidualne modele...

Anna mia³a mniej czasu dla rodziny. Jednak tego typu konflikty nie znie-chêca³y jej, przeciwnie, utwierdza³y w chêci pokonania w³asnych ograni-czeñ:

[...] k³óc¹c siê naprawdê, ja wtedy siê stawa³am jeszcze bardziej, a jak siê uczy³am, mówi³am: „i tak skoñczê”. Zabiera³am ksi¹¿ki, jak ju¿ dzieci posz³y spaæ, ksi¹¿ki pod pachê, kuchnia i sz³am siê uczyæ tak jakby na przekór.

W okresie wychowywania dzieci i urlopu macierzyñskiego respon-dentka kontynuowa³a studia. Do 37. roku ¿ycia urodzi³a dwoje dzieci, pracowa³a jako nauczycielka nauczania pocz¹tkowego, skoñczy³a magi-sterskie studia pedagogiczne i studia podyplomowe z informatyki. W 1998 roku awansowa³a, obejmuj¹c stanowisko dyrektora, wtedy podjê³a kolej-ne studia podyplomowe. Doskonalenie dotyczy³o nie tylko drogi zawodo-wej, ale objê³o równie¿ sferê jej osobistego rozwoju — ukoñczy³a kurs dotycz¹cy technik szybkiego uczenia siê, zachêci³a do samokszta³cenia równie¿ swoich synów:

I tam bardzo du¿o uczy³am dzieci, jak radziæ sobie w ¿yciu, wpaja³am dzieciom cudzym, ale i w³asnym, ¿e nie ma rzeczy niemo¿liwych i ja z tego te¿ sko-rzysta³am. [...] I myœlê, ¿e to mia³o na nich wp³yw i dlatego s¹ samodzielni, jeden jest bardziej ambitny, drugi mniej, no, ale wiadomo, ja jestem ambitna, m¹¿ zdolny, ale mniej ambitny, a dzieci tak poœrodku.

Anna twierdzi, ¿e wiedza pedagogiczna pozwala³a jej lepiej wycho-wywaæ w³asne dzieci, a jednoczeœnie dziêki obserwowaniu rozwoju w³a-snych dzieci mog³a skuteczniej pracowaæ. Jej hierarchia wartoœci zmie-nia³a siê, przyznaje, ¿e niegdyœ dom by³ dla niej najwa¿niejszy, obecnie jednak bardziej anga¿uje siê w pracê zawodow¹. Respondentka

przyzna-³a, ¿e ta sytuacja j¹ niepokoi, poniewa¿ nie chce, aby praca przys³ania³a jej ¿ycie rodzinne:

Mam wyrzuty sumienia, ¿e za ma³o czasu poœwiêcam dzieciom, rodzinie, synowie maj¹ 17, 19 lat i mo¿e im brakowa³o tej mamy, chocia¿, czy ja wiem, s¹ dobrymi dzieæmi.

Relacje Anny z mê¿em tak¿e ewoluowa³y, pog³êbi³y siê i wzmocni³y.

M¹¿ wspiera³ Annê w decyzji o objêciu funkcji dyrektora, dopingowa³ j¹ i zachêca³, przej¹³ na siebie równie¿ czêœæ jej domowych obowi¹zków. Za-tem i on zmieni³ swój stosunek wobec potrzeb Anny — kiedy we wczesnej doros³oœci respondentka musia³a przeciwstawiæ swoj¹ potrzebê kszta³ce-nia sprzeciwom mê¿a, w obecnej fazie ¿ycia m¹¿ wspiera jej karierê.

135

5.2. Indywidualne modele...

Ukierunkowanie na doskonalenie, próbuje respondentka zaszczepiæ w swoich podw³adnych, poniewa¿, jak mówi, nieustannie namawia pod-legaj¹cych jej nauczycieli do ci¹g³ego kszta³cenia.

Biografia Anny ukazuje drogê zawodow¹, kreowan¹ w du¿ym stopniu przez sam¹ nauczycielkê. Jeœli na drodze jej rozwoju pojawia³y siê barie-ry, Anna tym bardziej mobilizowa³a siê do dzia³ania — jak podkreœla — dziêki w³asnemu uporowi i ambicji. Aktywnoœæ rozwojowa

koncentrowa-³a siê g³ównie na pracy zawodowej, co w pewnym stopniu mog³o, zda-niem Anny, mieæ negatywny wp³yw na rodzinê. Doskonalenie jawi siê w tej biografii zarówno jako cel sam w sobie, jak i œrodek do celu, którym jest wypracowanie satysfakcjonuj¹cej pozycji zawodowej. Porównanie realnego obrazu Anny z portretem idealnego nauczyciela wskazuje zgod-noœæ w zakresie 87%, co wskazuje, ¿e respondentka jest w bardzo du¿ym stopniu usatysfakcjonowana w³asnymi kompetencjami. Poza cechami zwi¹zanymi z rol¹ nauczyciela Anna wybiera³a równie¿ te cechy idealne-go nauczyciela i w³asne, które s¹ zwi¹zane z funkcj¹ dyrektora, np. przed-siêbiorczy, zaradny, zorganizowany.

„Czasami siê zastanawiam, kim jeszcze bêdê...”

Opowieœæ ¿ycia Sylwii, 47-letniej wychowawczyni w œwietlicy szkol-nej to historia, w której samorozwój i doskonalenie w³asszkol-nej osoby s¹ bar-dzo istotnymi motywami organizuj¹cymi ca³¹ biografiê. Podobnie, jak w przypadku Anny, charakterystycznym rysem tej biografii jest „praca nad sob¹” oraz „prze³amywanie barier” — obiektywnie istniej¹cych, lub odczuwanych subiektywnie. Zdaniem Sylwii, jej planowe doskona-lenie siebie rozpoczê³o siê ju¿ w szkole podstawowej, kiedy znalaz³a siê w œrodowisku lepiej sytuowanych dzieci:

Wtedy zaczê³o siê poczucie, oni byli lepiej ubrani, mieli lepsze kanapki, mia³am obni¿one poczucie w³asnej wartoœci. [...] w tej szkole podstawowej I—III

by-³am bardzo nieszczêœliwa, wyizolowana [...], ale wtedy trafiby-³am na Aniê z Zielonego Wzgórza, która pokaza³a mi, ile cz³owiek mo¿e sam osi¹gn¹æ, jeœli chce, myœlê, ¿e to jest najbardziej przystêpny podrêcznik psychologii dla dzieci. No i ja wtedy sobie postanowi³am, ¿e sobie popracujê nad sob¹, [...] wypracowa³am sobie, ¿e im bardziej siê ba³am, tym szybciej siê odzywa³am, to siê sta³o moj¹ drug¹ natur¹ [...] to ju¿ by³ ten etap takiej intensywnej pracy nad sob¹.

Dopóki mieszka³a w rodzinnym domu, jej decyzje dotycz¹ce kszta³ce-nia i pracy zawodowej by³y w du¿ym stopniu zale¿ne od wyborów jej ro-dziców. Miêdzy innymi dlatego po ukoñczeniu szko³y œredniej nie mog³a

136 5. Indywidualne modele...

podj¹æ studiów dziennych, poniewa¿ rodzice oczekiwali, ¿e rozpocznie pracê. W tym czasie ujawni³a siê ju¿ jej pasja pedagogiczna: jako nasto-latka zaczê³a prowadziæ zajêcia pozaszkolne dla dzieci, ukoñczy³a kurs instruktora zajêæ teatralno-recytatorskich. Pracowa³a w miejscowym domu kultury i Komitecie Alkoholowym, nastêpnie zosta³a inspektorem wojewódzkim w Wydziale Kultury i Sztuki. Jednak praca ta nie przyno-si³a jej satysfakcji, dlatego kiedy pojawi³a siê propozycja poprowadzenia w³asnego oœrodka teatralnego, zmieni³a pracê. Rozpoczê³a tak¿e zaoczne studia pedagogiczne, wkrótce je przerwa³a ze wzglêdu na zaanga¿owa-nie siê w dzia³alnoœæ w oœrodku teatralnym. Opisane zdarzenia Sylwia ocenia przez pryzmat ich wartoœci rozwojowej:

To by³ cudowny okres, jeœli chodzi o mój rozwój, poznawa³am mnóstwo m¹drych ludzi, od których mog³am siê uczyæ. [...] Wtedy rzuci³am w po³owie roku akademickiego studia, ale uzna³am, ¿e ta praca rozwija mnie bardziej ni¿ te zaoczne studia, a taka okazja nigdy siê wiêcej nie zdarzy i nigdy wiêcej siê nie zdarzy³a.

Po tym okresie Sylwia wesz³a w etap zwi¹zany z zak³adaniem rodzi-ny i wychowaniem dzieci. Przyjecha³a wraz z mê¿em na Œl¹sk, wkrótce urodzi³o siê pierwsze, potem drugie dziecko, dlatego Sylwia na ponad piêæ lat przerwa³a pracê zawodow¹. Sama jednak ocenia, ¿e „nigdy nie by³a tak dobrym nauczycielem jak w okresie urlopu macierzyñskiego”.

Zaanga¿owa³a siê w wychowanie w³asnych dzieci, a obecnie ocenia, ¿e przynosi³o jej to wówczas satysfakcjê, a dzisiaj „zbiera tego dobre owoce”.

Okres wczesnego macierzyñstwa ugruntowa³ równie¿ jej decyzjê o pracy w szkole. Dlatego po przerwie wychowawczej, w wieku 31 lat, podjê³a pracê — najpierw w szkole œredniej, a obecnie od kilku lat w œwietlicy szko³y podstawowej:

Wtedy dostrzeg³am w sobie tak¹ duszê wychowawcy, uœwiadomi³am sobie,

¿e teatr to tylko metoda, w której siê dobrze czujê, ¿e dla mnie nie premiera jest wa¿na, ale to, co siê wydarza po drodze, czyli mnóstwo sytuacji wy-chowawczych.

W czasie ostatnich 15 lat Sylwia wzbogaca³a swoje kwalifikacje za-wodowe i powi¹zane z zawodem, miêdzy innymi ukoñczy³a pedagogiczne studium kulturalno-oœwiatowe, napisa³a pracê poœwiêcon¹ wykorzysta-niu metodyki teatralnej w szkole, zainicjowa³a miêdzyszkolny konkurs recytatorski dla dzieci, pracowa³a w Telefonie Zaufania, zosta³a kurato-rem s¹dowym, a w czasie badañ by³a w trakcie finalizowania magister-skich studiów pedagogicznych. Jednoczeœnie od wejœcia w wiek œredni,

137

5.2. Indywidualne modele...

maj¹ w jej ¿yciu miejsce liczne znacz¹ce wydarzenia ¿yciowe: rozpad ma³¿eñstwa Sylwii, pobyt córki w szpitalu, finalizowanie procedury awan-su zawodowego. Nie dziwi zatem, ¿e Sylwia mówi o zmêczeniu fizycz-nym, które jest efektem nagromadzenia siê wielu sytuacji stresowych.

Mimo to nauczycielka nie wyra¿a zniechêcenia, lecz dostrzega dalsze wyzwania rozwojowe:

Mam mnóstwo pomys³ów na pracê, widzê ca³e przestrzenie, gdzie mo¿na by mnóstwo zrobiæ, chocia¿ wiem, ¿e mój organizm teraz siê buntuje, doma-ga siê odpoczynku [...]. Ale przetrwa³am, czyli: co nas nie zabija, to nas wzmac-nia.

Jej postawa wspó³gra z filozofi¹ pracy, opart¹ na przekonaniu, ¿e „nie ma sytuacji niewychowawczych” oraz ¿e „ka¿dy, kto naprawdê chce siê nauczyæ, dokona tego”:

Ja studiujê pi¹ty rok i spotykam lepiej lub gorzej przygotowanych nauczycieli i jak siê chcê czegoœ nauczyæ, to siê nauczê. Mo¿e w ¿yciu jest tak jak w wycho-waniu — to sytuacje wychowuj¹. Jest sytuacja i trzeba j¹ wykorzystaæ maksy-malnie dobrze. Natomiast cz³owiek, który nie chce siê rozwijaæ, zarówno dziec-ko, jak i doros³y, nie nauczy siê.

Postawa ukierunkowana na doskonalenie jest szczególnie wyraŸna w tych wypowiedziach Sylwii, które odnosz¹ siê do jej samooceny i pla-nów na przysz³oœæ. Nadszed³ etap, kiedy powinna uporz¹dkowaæ w³asne

¿ycie po to, ¿eby móc otworzyæ siê na nowe doœwiadczenia. Jest usatys-fakcjonowana w³asnymi kompetencjami osobowoœciowymi i zawodowy-mi, a tak¿e w³asn¹ kobiecoœci¹, dostrzega w sobie ró¿ne sprzecznoœci i akceptuje je:

Jestem i szalona, i powa¿na, i wiedz¹ca, i nic niewiedz¹ca. Ale myœlê, ¿e lubiê siebie i coraz bardziej siebie akceptujê i to jest wa¿ne, ¿eby pozwoliæ sobie, ¿e jestem u³omna, nie robiê z tego chor¹gwi. A przy tym wszystkim ja jestem w wieku prze³omowym i kiedy obserwujê siebie, to równie¿ pod wzglêdem biologicznym. To jest przedziwne — mnie to nie straszy, wrêcz odwrotnie, mam takie poczucie spe³nienia, jestem matk¹, nie muszê ju¿ rodziæ [...]. Ja teraz mam takie wra¿enie, ¿e na wszystko mam czas, wszystkiego mogê dotkn¹æ, dlatego ¿e ju¿ za niczym nie muszê goniæ, mój zegar biologiczny bije swoim rytmem, ale ju¿ mi nic nie zagra¿a. Tak jak wczeœniej myœla³am, ¿e nie zawsze bêdê m³oda i piêkna, tak teraz myœlê, ¿e niekoniecznie muszê byæ rzeœk¹ staruszk¹, ale nie muszê byæ zmierz³a. Czasami siê zastanawiam, kim jeszcze bêdê. Przyszed³ czas, ¿ebym ja sama siê nad sob¹ zastanowi³a, czy ja chcê

138 5. Indywidualne modele...

mieszkaæ w mieœcie czy na wsi, czy ja jestem towarzyska czy samotnicza. Wszyst-ko stoi otworem przede mn¹, wszystWszyst-ko. Zawsze mia³am to poczucie, ale nigdy do tego stopnia, co teraz.

Autoportret Sylwii uzupe³nia jej samoocena dokonana za pomoc¹ kwestionariusza przymiotników. Zgodnoœæ obrazu idealnego i realnego Sylwii wynosi 84%, a wiêc obydwa obrazy s¹ bliskie. Sylwia jest respon-dentk¹, która wybra³a najwiêksz¹ liczbê przymiotników na okreœle-nie samej siebie (123), ponadto jako jedyna wybiera³a takie cechy ideal-nego nauczyciela jak: szukaj¹cy przygód, typ artysty, buntowniczy, ale równie¿: logiczny, praktyczny, ostro¿ny. Cechy te wybra³a równie¿ jako w³asne.

Droga zawodowa Sylwii nie by³a tak jak Anny od pocz¹tku ukierun-kowana na zawód nauczyciela. Jednak respondentka uwa¿a, ¿e uœwia-domi³a sobie w pewnym momencie, ¿e inne zainteresowania zawodowe (teatr) by³y sposobem realizowania pasji, któr¹ jest wychowywanie. Jej wypowiedzi wskazuj¹ na nieco inne interpretowanie drogi rozwoju ni¿

u Anny. Podczas gdy Anna pokonywa³a trudnoœci, które przeszkadza³y jej w osi¹gniêciu celów, Sylwia próbuje odnajdowaæ w barierach rozwojo-wych swoisty sens i wartoœæ rozwojow¹. Dla Anny rozwój (zawodowy i osobisty) jest zarówno celem samym w sobie, jak i œrodkiem do celu (np.

osi¹gniêcie satysfakcjonuj¹cego statusu zawodowego i ¿yciowego). Syl-wia poszukuje w wydarzeniach inspiracji do samodoskonalenia, a jej wypowiedzi sugeruj¹, ¿e rozwój jest dla niej przede wszystkim samym celem.

„Koniec, ju¿ teraz bêdê walczyæ...”

Odmian¹ ukierunkowania na doskonalenie s¹ takie biografie, jak historia Aliny (46 lat), której droga zawodowa rysuje siê jako obszar potwierdzania, sprawdzania siê. Alina rekonstruowa³a w swej bio-grafii takie sytuacje, gdzie samodoskonalenie mia³o s³u¿yæ przede wszyst-kim potwierdzeniu w³asnych kompetencji, umiejêtnoœci czy nawet w³a-snej wartoœci. Jej relacja biograficzna nacechowana jest licznymi próba-mi zpróba-mierzaj¹cypróba-mi do zrozupróba-mienia i wyt³umaczenia siebie oraz w³asnych dzia³añ. Respondentka osadzi³a w³asn¹ biografiê zawodow¹ i osobist¹ w kontekœcie ³¹cz¹cych j¹ z matk¹ wiêzi, które Alina ocenia jako „tok-syczne”. Respondentka wielokrotnie podkreœla³a zawy¿one wymagania matki oraz nadopiekuñczoœæ. Postawy te zawa¿y³y na dzia³aniach Aliny.

Nauczycielka opowiada, ¿e jako dziecko, a potem nastolatka odczu-wa³a jednoczeœnie: chêæ potwierdzania swoich umiejêtnoœci i brak wiary we w³asne zdolnoœci. Dodatkowym czynnikiem nak³adaj¹cym siê na tê

139

5.2. Indywidualne modele...

i tak skomplikowan¹ sytuacjê rozwojow¹ by³a choroba Aliny, która czê-sto wyklucza³a j¹ z typowej dzieciêcej i m³odzieñczej aktywnoœci. Rów-nie¿ z tego wzglêdu Alina nie wybra³a wymarzonego zawodu farmaceuty, ale zdecydowa³a siê na zawód nauczyciela:

Ja w okresie pokwitania zaczê³am bardzo chorowaæ. Bo ja jestem dzieckiem kon-fliktu serologicznego. I wtedy w³aœnie wszystkie choroby spad³y na mnie jak grom z jasnego nieba. No a póŸniej to wiadomo. Te zaleg³oœci, potem zaczê³o mnie to przerastaæ, ja siê strasznie denerwowa³am, ja siê ba³am. [...] Tak, ¿e ja generalnie bardzo siê przejmowa³am tym, co kto pomyœli. I powiem, ¿e zosta³o mi to do teraz. Teraz, kiedy studiowa³am, zawsze chcia³am jak najlepiej wypaœæ. [...] Bo wiedzia³am, ¿e znów coœ bêdzie nie tak, ¿e znów zawiodê i potwierdzi siê to, co moja mama w dzieciñstwie wy³uskiwa³a. A jeszcze najgorsz¹ rzecz¹ by³y moje rysunki: przychodzi³am do mamy: „Mamusiu zo-bacz”, a ona: „No, jak na ciebie to dobrze”. I to: „Jak na ciebie to dobrze”, ja nie wiedzia³am, co to znaczy „jak na ciebie to dobrze”, ale wiedzia³am, ¿e to nie jest

„to”. ¯e to w gruncie rzeczy wcale nie jest dobrze. I w³aœnie te rysunki mnie ju¿

ca³kiem..., to by³o najgorsze. I to pamiêtam, to za mn¹ chodzi...

Powy¿szy fragment ukazuje skomplikowan¹ relacjê respondentki z matk¹, któr¹ Alina tak¿e obecnie, jako dojrza³a kobieta, ocenia jako osobê znacz¹c¹ dla w³asnego rozwoju (równie¿ zawodowego). Po liceum Alina ukoñczy³a studium nauczycielskie i podjê³a pracê w szkole podsta-wowej jako nauczycielka nauczania pocz¹tkowego. Opisuj¹c swój rozwój w pierwszych latach pracy, zauwa¿a, ¿e wówczas w pracy „prze³ama³a siê”.

Rozwinê³a wtedy nie tylko swój warsztat zawodowy, wprowadzaj¹c w³a-sne metody pracy z dzieæmi, ale równie¿ rozpoczê³a dzia³alnoœæ w zwi¹z-kach zawodowych i za³o¿y³a w miejscu pracy nauczycielsk¹ Solidarnoœæ:

Ja przysz³am i chcia³am sobie swoje lekcje, swoje konspekty popisaæ, mia³am tyle pomys³ów, to zaraz mnie tak ³adnie usadzono. Ale siê potem zaczê³am bunto-waæ. To moje dzieciñstwo i wczesna m³odoœæ [...] spowodowa³y, ¿e jakby sobie powiedzia³am: „dosyæ tego, ju¿ nigdy nie pozwolê siê skrzywdziæ.

Koniec, ju¿ teraz bêdê walczyæ”. No i potem ju¿ by³am taka waleczna. Zreszt¹ do dzisiaj jestem waleczna. Dlatego ja w naszej szkole utworzy³am w 84 roku Solidarnoœæ Nauczycielsk¹. Potem ju¿ by³am takim bojownikiem. [...] Ja

by-³am tak¹ osob¹ z inicjatyw¹. Ja pismo napisaby-³am, podpisy wszystkich nauczycieli, do prezydenta, do tego, do tego — prze³amywa³am tê barierê, któr¹ mia³am dawniej.

Alina uzasadnia swoje zaanga¿owanie w dzia³ania spo³eczne poko-nywaniem barier z dzieciñstwa. Ten schemat ukazuje, równie¿ opisuj¹c

140 5. Indywidualne modele...

motywy podjêcia kszta³cenia, które jest szans¹, aby „w czymœ byæ do-brym”. Jednak we w³asnej ocenie Alina posiada mniej ni¿ po³owê cech idealnego nauczyciela. Spoœród cech w³aœciwych dla idealnego nauczy-ciela Alina wybra³a 1/3 cech jako typowych dla niej.

Opisana historia wskazuje, ¿e geneza ukierunkowania na doskona-lenie siebie mo¿e byæ bardzo ró¿na, a tak¿e ró¿ne mog¹ byæ obecne prze-jawy i sfery tego doskonalenia. Na ogó³ starsi respondenci, oceniaj¹c swój dotychczasowy rozwój, potrafili bardziej precyzyjnie wyznaczyæ cele dal-szego dzia³ania. M³odsi podkreœlali chêæ doskonalenia siê, nie formu³u-j¹c jednak konkretnych planów rozwojowych. Fakt, ¿e m³odsi respon-denci artyku³uj¹ chêæ rozwoju, ale nie potrafi¹ okreœliæ celu tego rozwoju, zaœ starsi okreœlaj¹ cele i konsekwentnie je realizuj¹, mo¿na wyt³umaczyæ wiêkszym doœwiadczeniem zawodowym tych drugich. Inna przyczyna

Opisana historia wskazuje, ¿e geneza ukierunkowania na doskona-lenie siebie mo¿e byæ bardzo ró¿na, a tak¿e ró¿ne mog¹ byæ obecne prze-jawy i sfery tego doskonalenia. Na ogó³ starsi respondenci, oceniaj¹c swój dotychczasowy rozwój, potrafili bardziej precyzyjnie wyznaczyæ cele dal-szego dzia³ania. M³odsi podkreœlali chêæ doskonalenia siê, nie formu³u-j¹c jednak konkretnych planów rozwojowych. Fakt, ¿e m³odsi respon-denci artyku³uj¹ chêæ rozwoju, ale nie potrafi¹ okreœliæ celu tego rozwoju, zaœ starsi okreœlaj¹ cele i konsekwentnie je realizuj¹, mo¿na wyt³umaczyæ wiêkszym doœwiadczeniem zawodowym tych drugich. Inna przyczyna