Biograficzne uwarunkowania rozwoju nauczyciela. Analiza jakościowa

Biograficzne uwarunkowania rozwoju nauczyciela

Analiza jakoœciowa

NR 2605

Urszula Tabor

Biograficzne uwarunkowania rozwoju nauczyciela

Analiza jakoœciowa

Wydawnictwo Uniwersytetu Œl¹skiego Katowice 2008

Redaktor serii: Pedagogika

Adam Stankowski

Recenzent

Tadeusz Aleksander

Publikacja jest dostêpna tak¿e w wersji internetowej

Œl¹ska Biblioteka Cyfrowa www.sbc.org.pl

Wstêp . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Uwarunkowania rozwoju cz³owieka doros³ego . . . . . . . . 1.1. Rozwój jako kategoria andragogiczna . . . . . . . . 1.2. Faza stabilizacji w œwietle wybranych teorii rozwoju . . . . 1.3. Praca zawodowa — obszar rozwoju w wieku œrednim . . . .

Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . .

2. Nauczyciel w okresie ponowoczesnych przemian edukacyjnych . . . . 2.1. Rola nauczyciela — miêdzy postulatami a praktyk¹ . . . . 2.2. Etyczne i aksjologiczne podstawy pracy nauczyciela . . . . 2.3. Rozwój zawodowy nauczyciela . . . . . . . . . .

Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . .

3. Metodologia badañ w³asnych . . . . . . . . . . . . 3.1. Przedmiot badañ . . . . . . . . . . . . . 3.2. Zastosowane metody zbierania i analizy danych . . . . . 3.3. Dobór próby badawczej i opis œrodowiska badawczego . . . . 3.4. Szkice biograficzne nauczycieli . . . . . . . . . . 4. Biograficzne uwarunkowania rozwoju nauczyciela . . . . . . . 4.1. Podmiotowe i spo³eczno-historyczne uwarunkowania rozwoju nau-

czyciela . . . . . . . . . . . . . . . .

4.1.1. Dzieciñstwo i adolescencja . . . . . . . . . 4.1.2. Wczesna doros³oœæ . . . . . . . . . . . 4.1.3. Faza stabilizacji . . . . . . . . . . . .

Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . .

Spis treœci

7 9 159 23 27 30 3036 3945

48 4850 5556

63

6364 7685 97

6 Spis treœci 4.2. Rozwój zawodowy jako sfera biografii intencjonalnej . . . .

4.2.1. Uwarunkowania wyboru zawodu nauczyciela . . . . 4.2.2. Adaptacja i identyfikacja zawodowa . . . . . . . 4.2.3. Uwarunkowania przygotowania do zawodu i dalsze kszta³-

cenie . . . . . . . . . . . . . . .

4.2.4. Rola zawodowa nauczyciela — miêdzy postulatami a rze-

czywistoœci¹ . . . . . . . . . . . . .

4.2.5. Kryzys, sukces, pora¿ka zawodowa z perspektywy fazy sta-

bilizacji . . . . . . . . . . . . . .

4.2.6. Dotychczasowa droga zawodowa a wizja dalszego rozwoju .

Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . .

5. Indywidualne modele nauczycielskich biografii . . . . . . . . 5.1. Podstawy metodologiczne wyró¿nienia piêciu modeli biografii . . 5.2. Indywidualne modele biografii — ukierunkowanie rozwoju . . . 5.2.1. Doskonalenie drogi osobistej i zawodowej . . . . . 5.2.2. Odroczenie — przerwa i ocena dotychczasowej drogi . . . 5.2.3. Wycofanie z aktywnego kreowania rozwoju . . . . . 5.3. Indywidualne modele biografii — zakres rozwoju . . . . . 5.3.1. Harmonizowanie rozwoju osobistego i zawodowego . . . 5.3.2. Specjalizacja — wybór jednej sfery rozwoju . . . . .

Podsumowanie . . . . . . . . . . . . . . .

6. Uwagi koñcowe z przeprowadzonych badañ . . . . . . . . 6.1. Refleksja respondentów o rozmowie . . . . . . . . 6.2. Refleksja autorki o badaniach . . . . . . . . . .

Zakoñczenie . . . . . . . . . . . . . . . . .

Aneksy . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . .

Summary . . . . . . . . . . . . . . . . .

Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . .

9898 102 108 113 120124 128 129 129131 131140 145147 147151 159 161 161162

164 168 177 187 189

Wstêp

Wspó³czeœnie osoba doros³a nie musi, jak jej przodkowie, walczyæ o pra- wo do samodzielnego kszta³towania w³asnego losu. Uwolniona od spo-

³ecznych konwenansów, tradycji i stereotypów, wychowana w kulturze indywidualizmu, mo¿e podejmowaæ samodzielne decyzje dotycz¹ce roz- woju. Ewolucja cz³owieka od istoty p³yn¹cej z nurtem biografii do istoty bêd¹cej moderatorem biografii wywo³a³a jednak nie tylko po¿¹dane kon- sekwencje. Oprócz samodzielnoœci otrzymaliœmy w darze od losu odpo- wiedzialnoœæ, bezpieczna zewn¹trzsterownoœæ zosta³a utracona na rzecz wewn¹trzsterownoœci. Przemiany te s¹ obecne zarówno w sferze osobi- stej, jak i zawodowej, a ich przejawem jest w³aœnie umiejêtnoœæ godzenia i sprawnego wype³niania obydwu ról: osoby prywatnej i pracownika.

Przedmiotem mojego zainteresowania badawczego by³y owe przemia- ny. Zainteresowanie to dotyczy zale¿noœci miêdzy biografi¹ cz³owieka a przebiegiem jego drogi zawodowej. Jest to zagadnienie, które mo¿e do- tyczyæ ka¿dej grupy zawodowej, jednak nieprzypadkowo moja praca wi¹-

¿e siê z prac¹ nauczyciela. Œledz¹c drogi zawodowe nauczycieli, nie mo¿- na bagatelizowaæ uwarunkowañ psychicznych i spo³ecznych charaktery- stycznych dla okreœlonej fazy ¿ycia — w przypadku badanej przeze mnie grupy wi¹¿¹ siê one ze struktur¹ ¿ycia w wieku œrednim. Zdaniem Mie- czys³awa Malewskiego, ludzie doroœli doskonal¹ siê i ucz¹ tak, aby edu- kacja w mo¿liwie najwiêkszym stopniu sprzyja³a realizacji indywidual- nych planów ich ¿ycia¹. Czy zatem swoj¹ drogê zawodow¹ nauczyciele kreuj¹ podobnie — tak, aby realizowaæ dziêki niej potrzeby indywidual- nego rozwoju? W kolejnych rozdzia³ach pracy podejmujê to pytanie, ana- lizuj¹c problematykê rozwoju osobistego i zawodowego nauczycieli.

1 M. M a l e w s k i: Teorie andragogiczne. Metodologia teoretycznoœci dyscypliny na- ukowej. Wroc³aw 1998, s. 102.

8 ^Wstêp Rozdzia³ 1 jest wprowadzeniem w zagadnienia rozwoju cz³owieka doros³ego w fazie stabilizacji. Opieraj¹c siê na koncepcjach rozwoju cz³o- wieka, szczególnie powstaj¹cych na gruncie nurtu postpiagetowskiego i life-span psychlogy, opisujê uwarunkowania rozwoju doros³ych. Inspi- racjê teoretyczn¹ tych rozwa¿añ stanowi³y miêdzy innymi koncepcje roz- woju Carla G. Junga, Erika Eriksona, Daniela Levinsona, Charlotty Bühler, Giseli Labouvie-Vief, Jeana Pascual-Leone.

W rozdziale 2 przedmiotem analizy jest rola i rozwój zawodowy na- uczyciela. Szczególny nacisk po³o¿y³am na powinnoœci, wyzwania i pro- blemy pracy nauczyciela, które wynikaj¹ z ¿ycia w erze ponowoczesnej.

Przedstawiam równie¿ wybrane koncepcje rozwoju zawodowego nauczy- cieli.

3 rozdzia³ pracy jest opisem zastosowanej przeze mnie procedury ba- dawczej. Omawiam w nim w³aœciwoœci metody jakoœciowej, któr¹ wyko- rzysta³am w swoich badaniach oraz prezentujê schemat w³asnych ba- dañ.Rozdzia³y 4 i 5 stanowi¹ prezentacjê wyników moich poszukiwañ badawczych na temat biograficznych uwarunkowañ rozwoju nauczycie- la. Wpierw dokona³am przekrojowej prezentacji osobistych i zawodowych biografii nauczycieli, po czym — w ostatnim rozdziale — podjê³am próbê skonstruowania wzorów biografii nauczycielskich.

1. Uwarunkowania

rozwoju cz³owieka doros³ego

1.1. Rozwój jako kategoria andragogiczna

Rozwój cz³owieka doros³ego jest pojêciem o szerokich ramach znacze- niowych, wyznaczanych ka¿dorazowo przez dyscyplinê, w której zakre- sie analizuje siê to zagadnienie (np. andragogika, psychologia, socjolo- gia, filozofia, medycyna). Dlatego w zale¿noœci od przyjêtej perspektywy badawczej uzyskamy ró¿norodne sposoby rozumienia pojêcia „rozwój doros³ego”. Przyjêta przeze mnie perspektywa ma charakter interdy- scyplinarny — celem poznawania i opisywania rozwoju doros³ych wyko- rzysta³am zarówno pojêcia z zakresu andragogiki, pedagogiki, jak i z psy- chologii, socjologii, filozofii i historii.

Najwczeœniejsze zainteresowania rozwojem cz³owieka doros³ego wi¹¿¹ siê z filozofi¹ i psychologi¹, miêdzy innymi z oœwieceniowymi prekurso- rami ca³o¿yciowej psychologii rozwoju: Johannem N. Tetensem (1736—

1807) i Friedrichem A. Carusem (1770—1808)¹. Tetens jako pierwszy zwróci³ uwagê na procesy adaptacyjne w okresie staroœci oraz na rolê aktywnoœci cz³owieka jako autora w³asnego rozwoju. Natomiast Carus pojmowa³ rozwój jako ca³o¿yciowy proces, polegaj¹cy na ci¹g³ym zmaga- niu siê cz³owieka z zachodz¹cymi w spo³eczeñstwie zmianami. Wyró¿- ni³ tak¿e kolejne okresy ¿ycia cz³owieka. Polskim prekursorem psycholo- gii rozwojowej by³ Jêdrzej Œniadecki (1768—1838), zwolennik natura- lizmu i empiryzmu. Omówi³ on ró¿nice charakterologiczne ludzi wynika-

1 M. P r z e t a c z n i k - G i e r o w s k a: Kszta³towanie siê psychologii rozwojowej jako nauki. W: Psychologia rozwoju cz³owieka. Zagadnienia ogólne. Red. M. P r z e t a c z - n i k - G i e r o w s k a, M. T y s z k o w a. T. 1. Warszawa 2002, s. 10.

10 1. Uwarunkowania rozwoju...

j¹ce z wieku. Opisa³ on takie okresy ¿ycia cz³owieka jak: „¿ycie p³odu”,

„epoka niemowlêca” (do pierwszych zêbów), epoka „dziecinna” (do okre- su dojrzewania), epoka „m³odzieñcza” (do dojrza³oœci p³ciowej), „epoka trwania” (do ok. 50—60 lat, czyli do „utraty rodzajnoœci”), oraz „epoka staroœci”².

Dla popularyzacji i badania procesów rozwojowych ludzi doros³ych w XX wieku bardzo istotne sta³y siê prace oparte na psychologii neo- i postpiagetowskiej, nurtu, który w latach 70. XX wieku przekszta³ci³ siê w life-span psychology. Prace powstaj¹ce w tym nurcie (miêdzy innymi Ch. Bühler, G. Labouvie-Vief, J. Pascual-Leone, L. Kohlberga, P. Bal- tes’a, P.B. Schaie i inni³) zrewolucjonizowa³y postrzeganie procesu roz- woju doros³ych. Rozwój doros³ych, opisywany uprzednio w kategoriach

„konsekwencji” wydarzeñ z dzieciñstwa i okresu dorastania, zyska³ nowy wymiar znaczeniowy.

Obecnie rozwój doros³ego postrzega siê jako proces, w którego prze- biegu istotne jest nie tylko to, co by³o, ale równie¿ co jest oraz co bêdzie.

Rezygnacja z deterministycznego spojrzenia na rozwój doros³ego wi¹¿e siê jednak z koniecznoœci¹ przedstawienia innej, nowej definicji rozwoju do- ros³ego, adekwatnej do perspektywy „ca³o¿yciowego rozwoju”. Wspó³cze- sne definicje rozwoju osób doros³ych ukazuj¹, ¿e rozwój trwa nie tylko do okresu wzrostu biologicznego, lecz przez ca³y cykl ¿ycia jednostki i obok zmian fizjologicznych dotyczy sfery psychospo³ecznej⁴. Bliskie takiemu rozumieniu ontogenezy s¹ wieloczynnikowe koncepcje rozwoju, w któ- rych do klasycznej triady czynników (biologiczne, œrodowiskowe, psycho- logiczne) niejednokrotnie dodaje siê czwarty, czyli — zamierzone dzia³a- nia wychowawcze i kszta³c¹ce⁵. Uznanie walorów rozwojowych wynika- j¹cych z w³asnej aktywnoœci jednostki wi¹¿e siê z akceptacj¹ zarówno zmian progresywnych, jak i regresywnych jako czynników kszta³tuj¹- cych rozwój, a tym samym uznaje siê „dwukierunkowoœæ” rozwoju. Oprócz wielokierunkowoœci (dwukierunkowoœci) podkreœla siê obecnie zjawisko plastycznoœci rozwoju, a tak¿e jego selektywn¹ optymalizacjê, która po- lega na doskonaleniu wybranych sprawnoœci czy kierunków rozwoju⁶.

2 Tam¿e, s. 11.

3 A. M i r s k i: Rozwój self w koncepcjach psychoanalitycznych, poznawczych, life-span psychology. W: Duchowy rozwój cz³owieka. Fazy ¿ycia — osobowoœæ — wiara — religij- noœæ. Red. P. S o c h a. Kraków 2000, s. 74.

4 Tam¿e, s. 73.

5 Por.: Psychologia rozwojowa dzieci i m³odzie¿y. Red. M. ¯ e b r o w s k a. Warszawa 1986; M. P r z e t a c z n i k - G i e r o w s k a: Stadia psychicznego rozwoju cz³owieka. Prze- gl¹d zagadnieñ. W: Rozwój psychiczny w ci¹gu ¿ycia. Zagadnienia teoretyczne i metodo- logiczne. Red. M. T y s z k o w a. Warszawa 1988.

6 P.K. O l e œ: Psychologia prze³omu po³owy ¿ycia. Lublin 2000, s. 21.

11

1.1. Rozwój jako kategoria...

Badania rozwoju doros³ych i uznanie specyficznych praw rz¹dz¹cych tym procesem pozwoli³y wyodrêbniæ alternatywne dla tradycyjnych ujêcia ka- tegorii „rozwój”:

1. Daniel Levinson okreœla rozwój jako zmiany struktury ¿ycia cz³o- wieka, jako podstawowy w danym okresie wzorzec jego aktywnoœci.

2. Kurt Lewin definiuje rozwój jako wzrost liczby systemów psychicz- nych i poszerzanie siê wewnêtrznej przestrzeni ¿yciowej.

3. Roger Gould rozwój traktuje jako uwalnianie siê od anachroni- zmów.

4. Maria Tyszkowa rozwój uznaje za trwaj¹cy ca³e ¿ycie proces struk- turyzacji i restrukturyzacji doœwiadczenia.

5. Zbigniew Pietrasiñski uznaje z kolei, ¿e rozwój to wzglêdnie trwa³e zmiany zachowania, które sprzyjaj¹ rozwi¹zywaniu wy³aniaj¹cych siê przed dan¹ osob¹ zadañ w sposób korzystny nie tylko doraŸnie, lecz tak-

¿e z punktu widzenia pomyœlnego przebiegu dalszego jej ¿ycia.

Bez wzglêdu na to, jak sam rozwój jest definiowany, w teoriach roz- woju pojawiaj¹ siê nastêpuj¹ce, wspólne w³aœciwoœci rozwoju:

1. Dla ca³oœciowego obrazu procesu rozwoju istotne s¹ zmiany rozwo- jowe jako czêœæ tego procesu.

2. Proces rozwoju odbywa siê w ró¿norodnych obszarach rozwoju i warunkuj¹ go okreœlone czynniki rozwoju.

3. Rozwój jest fazowy i stadialny (choæ istniej¹ rozbie¿noœci co do struk- tury, przebiegu i czasu trwania faz i stadiów).

4. Czêœæ teorii rozwoju zak³ada istnienie okreœlonych zadañ rozwojo- wych, których wype³nianie zapewnia progres rozwojowy.

Podobnie jak sama kategoria rozwoju nabiera w³aœciwego znaczenia w kontekœcie rozwa¿añ andragogicznych, tak te¿ wymienione w³aœciwo-

œci rozwoju zyskuj¹ swoisty sens w odniesieniu do tej czêœci ludzkich bio- grafii, która rozgrywa siê w doros³ym ¿yciu. Ponadto wartoœæ i znacze- nie konkretnych w³aœciwoœci rozwoju mo¿na ró¿nicowaæ, w odniesieniu do ró¿nych grup doros³ych (np.: zawodowych, wiekowych, spo³ecznych), a nawet pojedynczych biografii. To powoduje, ¿e dla indywidualnej bio- grafii priorytetowe s¹ okreœlone zmiany rozwojowe, czynniki czy zada- nia rozwojowe, które jednoczeœnie mog¹ byæ mniej istotne dla innej his- torii ¿ycia.

Proces rozwoju czêsto okreœla siê jako ci¹g czy sekwencjê okreœlonych zmian rozwojowych, które definiuje siê miêdzy innymi jako „ró¿nicê w sta- nie danego obiektu lub organizacji struktury obserwowan¹ wraz z up³y- wem czasu”⁷. Zmiany rozwojowe s¹ zatem czêœci¹, a jednoczeœnie moto-

7 M. T y s z k o w a: Pojêcie rozwoju i zmiany rozwojowej. W: Psychologia rozwoju cz³owieka..., s. 49.

12 1. Uwarunkowania rozwoju...

rem rozwoju i mog¹ mieæ charakter uniwersalny b¹dŸ indywidualny — w zale¿noœci od tego, czy dotycz¹ wiêkszej grupy, czy te¿ wybranych jed- nostek.

O ile zmiana rozwojowa œwiadczy o ró¿nicy w rozwoju, o tyle przebieg samej zmiany t³umacz¹ okreœlone modele zmian rozwojowych. Ze wzglê- du na charakterystyczny scenariusz przebiegu zmiany wymienia siê modele: fazowe, cykliczne, sekwencyjne, liniowe oraz wielokierunkowe⁸. Przyjêcie któregoœ z wymienionych modeli nie wynika z charakteru zmia- ny, lecz z teoretycznego stanowiska badacza. Przyk³adowo w teoriach Zygmunta Freuda, Carla G. Junga, Erika Eriksona czy poznawczo-roz- wojowych Jeane’a Piageta i Lawrence’a Kohlberga ujawnia siê fazowy model rozwoju⁹, podczas gdy teorie faz rozwoju Daniela Levinsona i za- dañ rozwojowych Roberta Havighursta bazuj¹ na modelu zmian cyklicz- nych¹⁰, zaœ koncepcja rozwoju Marii Tyszkowej opiera siê na wielokie- runkowym modelu rozwoju¹¹. Przyjêcie okreœlonego modelu zmian roz- wojowych le¿y w gestii samego badacza, który okreœla perspektywê, z jakiej bêdzie obserwowa³ rozwój, jednak zdaniem Helen Bee badanie procesu rozwoju cz³owieka musi uwzglêdniaæ wszystkie rodzaje zmian, zw³aszcza jeœli pytamy o uwarunkowania rozwoju, czyli o to, od czego zale¿y jego przebieg¹². Jeœli rozwój jest nastêpstwem (cyklem, sekwen- cj¹) zmian rozwojowych, które mog¹ mieæ ró¿ny zakres i przebieg, to dro- ga rozwojowa jawi siê jako proces zale¿ny od bardzo wielu zmiennych.

Czas, w jakim u danej osoby wyst¹pi zmiana, jej zakres i model przebie- gu, sposób reagowania na przemiany rozwojowe — pasywny lub aktyw- ny, oraz znaczenie przypisywane tej zmianie maj¹ wp³yw na dynamikê i obraz rozwoju osoby doros³ej.

Dla tempa i dynamiki rozwoju, które mog¹ byæ zmienne w trakcie ca-

³ej ontogenezy, oprócz zmian rozwojowych istotne s¹ czynniki warunku- j¹ce rozwój oraz obszary, w jakich rozwój przebiega. Dyskusja nad czyn- nikami rozwoju dotyczy zarówno iloœci czynników warunkuj¹cych roz- wój, jak i istnienia takich czynników, które nale¿a³oby uznaæ za kluczo- we dla procesu rozwoju. W pierwszym obszarze pogl¹dy badaczy ewolu- owa³y od koncepcji jednoczynnikowych (np. natywistów, którzy uznawali generaln¹ rolê czynników dziedziczonych i wrodzonych predyspozycji psychicznych), przez teorie dwuczynnikowe (W. Sterna koncepcja wspó³-

8 J. T r e m p a ³ a: Modele rozwoju psychicznego. Czas i zmiana. Bydgoszcz 2000, s. 27—75.

9 Tam¿e, s. 31.

10 Tam¿e, s. 46—52.

11 Tam¿e, s. 67.

12 H. B e e: Lifespan Development. New York 1994, s. 2—8. Cyt za: A. B r z e z i ñ - s k a: Spo³eczna psychologia rozwoju. Warszawa 2000, s. 21.

13

1.1. Rozwój jako kategoria...

oddzia³ywania dziedzicznoœci i œrodowiska), po wieloczynnikowe teorie rozwoju (J. Piageta, S. Szumana, M. Przetacznik, M. ¯ebrowskiej)¹³. M. Przetacznik-Gierowska podkreœla, ¿e spór o uznanie priorytetu czyn- ników jednego rodzaju (zw³aszcza endogennych) nad innymi czynnikami okaza³ siê ja³owy, poniewa¿ istniej¹ takie zmiany rozwojowe, które bêd¹ silnie warunkowane czynnikami endogennymi i takie, gdzie znacz¹cy wp³yw bêd¹ mia³y czynniki œrodowiskowe¹⁴. St¹d popularyzuj¹ siê teorie wieloczynnikowe, które zmierzaj¹ do uznania wartoœci rozwojowej za- równo czynników jednego, jak i drugiego rodzaju. Spoœród teorii wielo- czynnikowych mo¿na przypomnieæ koncepcjê J. Piageta, który za istotne czynniki rozwoju uzna³: czynnik dziedziczny, aktywne doœwiadczenie nabyte w procesie uczenia siê, interakcje spo³eczne oraz równowa¿enie, czyli czynnik koordynuj¹cy i samoreguluj¹cy rozwój¹⁵. W znacznym stop- niu pokrywa siê z t¹ klasyfikacj¹ ujêcie M. Przetacznik-Gierowskiej, która wymienia takie czynniki jak: zadatki organiczne, w³asna aktywnoœæ i dzia³alnoœæ jednostki, wp³yw œrodowiska oraz wp³yw wychowania i na- uczania¹⁶. Nale¿y pamiêtaæ, ¿e waga danego czynnika rozwoju nie jest wartoœci¹ sta³¹, poniewa¿ dla pewnych sfer rozwoju mo¿e mieæ kluczowe znaczenie, zaœ dla innych — marginalne. Oznacza to, ¿e istniej¹ ró¿ne obszary rozwoju, w których on dokonuje siê.

Kategoria „obszar rozwojowy” wi¹¿e siê z pytaniem o to, czego, jakiej sfery rozwój dotyczy. Anna Brzeziñska wyró¿nia cztery poziomy zmian rozwojowych oraz ich wzajemne powi¹zania¹⁷. Ka¿dy z poziomów: spo-

³eczny, osobowoœciowy, poznawczy i behawioralny, pozostaje w relacji z na- ciskami biologicznymi i spo³ecznymi. Znaczenie i udzia³ nacisków we- wnêtrznych (biologicznych) lub zewnêtrznych (œrodowiskowych) s¹ ró¿- ne w zale¿noœci od obszaru rozwoju, którego dotycz¹, niemniej wszystkie sfery rozwoju s¹ heteronomiczne — wzajemnie na siebie wp³ywaj¹ i wa- runkuj¹ siê. Obszary rozwoju nale¿a³oby postrzegaæ jako zale¿ne nie tyl- ko od nacisków biologicznych i spo³ecznych — jak proponuje Brzeziñska, ale równie¿ jako zale¿ne od w³asnej aktywnoœci jednostki. Ta ujawnia siê miêdzy innymi w indywidualnym rozwi¹zywaniu problemów rozwojo- wych, czyli przez okreœlone sposoby radzenia sobie z zadaniami rozwo- jowymi.

13 M. P r z e t a c z n i k - G i e r o w s k a: Zasady i prawid³owoœci psychicznego rozwoju cz³owieka. W: Psychologia rozwoju cz³owieka..., s. 58.

14 Tam¿e.

15 B.J. Wa d s w o r t h: Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka. T³um.

M. B a b i u c h. Warszawa 1998, s. 40—43.

16 M. P r z e t a c z n i k - G i e r o w s k a: Zasady i prawid³owoœci..., s. 60.

17 A. B r z e z i ñ s k a: Spo³eczna psychologia..., s. 44—45.

14 1. Uwarunkowania rozwoju...

„Zadanie rozwojowe” — termin wprowadzony przez Roberta J. Havig- hursta¹⁸ jest odpowiednim kryterium periodyzacji rozwoju doros³ych, po- niewa¿ uwzglêdnia rolê czynników psychospo³ecznych w kszta³towaniu indywidualnej biografii. Jest to „zadanie, które pojawia siê w/lub oko³o pewnego okresu ¿ycia jednostki, a którego pomyœlne rozwi¹zanie prowa- dzi do poczucia szczêœcia i do powodzenia w zadaniach póŸniejszych, pod- czas gdy jego niewype³nienie poci¹ga za sob¹ brak szczêœcia jednostki, dezaprobatê spo³eczn¹ i trudnoœci w zadaniach póŸniejszych”¹⁹. Havig- hurst sformu³owa³ listê zadañ obejmuj¹c¹ etapy rozwoju od urodzenia do œmierci, jednoczeœnie dokona³ podzia³u ¿ycia ludzkiego na szeœæ okre- sów zwi¹zanych z poszczególnymi zadaniami. Trzy z wymienionych okre- sów dotycz¹ doros³oœci, któr¹ Havighurst podzieli³ na wczesn¹ doros³oœæ, wiek œredni i póŸn¹ doros³oœæ.

Dla etapu wczesnej doros³oœci, który obejmuje wiek od 18 do 35 lat, charakterystyczne s¹ zadania zwi¹zane z usamodzielnianiem siê, nawi¹- zywaniem intymnych relacji z partnerem i tworzeniem w³asnej rodziny oraz budowaniem swojej pozycji spo³ecznej oraz zawodowej. Havighurst wyznaczy³ nastêpuj¹ce zadania dla tego okresu: dokonaæ wyboru towarzy- sza (towarzyszki) ¿ycia, nauczyæ siê ¿yæ z partnerem (partnerk¹) w ma³-

¿eñstwie, rozpocz¹æ ¿ycie rodzinne (wydaæ na œwiat dzieci), opiekowaæ siê dzieæmi i wychowywaæ je, prowadziæ dom, rozpocz¹æ pracê zawodow¹, podejmowaæ obowi¹zki obywatelskie, znaleŸæ odpowiedni¹ grupê ludzi jako swój kr¹g towarzyski. Zadania tego okresu dotycz¹ wielu obszarów rozwoju i ich wype³nienie mo¿e byæ dla jednostki du¿ym obci¹¿eniem rozwojowym, zw³aszcza ¿e skutki zawa¿¹ na dalszym rozwoju.

Kolejny okres rozwoju — wiek œredni (przypadaj¹cy na lata ¿ycia 35—

60) koncentruje siê ju¿ na rozwijaniu i utrzymaniu wczeœniej osi¹gniêtej pozycji, a zadania typowe dla wieku œredniego to: pomagaæ dorastaj¹cym dzieciom w stawaniu siê odpowiedzialnymi i szczêœliwymi doros³ymi, osi¹- gaæ obywatelsk¹ odpowiedzialnoœæ w³aœciw¹ doros³oœci, osi¹gaæ i utrzy- mywaæ satysfakcjonuj¹c¹ pozycjê zawodow¹, rozwijaæ czynnoœci czasu wolnego w³aœciwe doros³ym, odnosiæ siê do swojego ma³¿onka (ma³¿onki) jako do osoby, akceptowaæ zmiany fizjologiczne pojawiaj¹ce siê w wieku

œrednim i przystosowaæ siê do nich, wspomagaæ starzej¹cych siê rodzi- ców. Zadania te wskazuj¹ na aktywnoœæ ukierunkowan¹ na wspomaga- nie rozwoju innych (dzieci, partner, rodzice) oraz doskonalenie w³asnego rozwoju (psychospo³ecznego i zawodowego).

18 R.J. H a v i g h u r s t: Developmental tasks and education. New York 1981.

19 M. Ty s z k o w a: Zadania rozwojowe. W: Encyklopedia psychologii. Red. W. S z e w - c z u k. Warszawa 1998, s. 952.

15

1.2. Faza stabilizacji...

Ostatni okres ¿ycia — póŸna doros³oœæ, rozpoczyna siê miêdzy 60. a 65.

rokiem ¿ycia. Zadania rozwojowe podporz¹dkowane s¹ ograniczeniom fizycznym, zwi¹zanym z tym zmianom aktywnoœci oraz potrzeb¹ doko- nania bilansu ¿ycia. Wyrazem tych powinnoœci s¹ nastêpuj¹ce zadania:

przystosowaæ siê do utraty si³ fizycznych i pogarszaj¹cego siê stanu zdro- wia, przystosowaæ siê do emerytury, przystosowaæ siê do œmierci ma³¿on- ka, ustaliæ wyraŸn¹ przynale¿noœæ do w³asnej grupy wiekowej²⁰.

Przegl¹d wskazanych zadañ rozwojowych pozwala dostrzec, ¿e zale¿¹ one nie tylko od uwarunkowañ biopsychicznych jednostki, ale równie¿

od kontekstu kulturowego, który generuje pewne standardy i oczekiwa- nia. Charakter zadañ œredniej doros³oœci, w której (na ogó³) stabilizuje siê sytuacja rozwojowa jednostki, sk³oni³a mnie do okreœlenia tego okresu faz¹ stabilizacji ¿yciowej. Pojêcie stabilizacji nacechowane pozytywnie wskazuje na sytuacjê optymaln¹, w której jednostka osi¹gnê³a pewien status ¿yciowy i zawodowy, ustabilizowa³a w³asn¹ sytuacjê rodzinn¹ i spo³eczn¹ i mo¿e — jak to okreœla C.G. Jung — skoncentrowaæ siê na procesie indywiduacji, czyli rozwoju zdrowej, zintegrowanej osobowoœci, inaczej: „stabilnej jednoœci”²¹. We w³asnych poszukiwaniach badawczych u¿ywam zamiennie pojêæ: „faza stabilizacji”, „wiek œredni”, „œrednia do- ros³oœæ”, maj¹c na myœli okres ¿ycia pomiêdzy 35. a 65. rokiem ¿ycia, maj¹c jednoczeœnie œwiadomoœæ, ¿e nie ka¿dy doros³y w œrednim wieku musi postrzegaæ w³asn¹ sytuacjê rozwojow¹ jako ustabilizowan¹.

1.2. Faza stabilizacji w œwietle wybranych teorii rozwoju

Etap biografii, który okreœlam mianem fazy stabilizacji („wiek œred- ni”, „œrednia doros³oœæ”), jest okresem ¿ycia pomiêdzy progresywnym roz- wojem okresu wczesnej doros³oœci i regresywnymi przemianami staro-

œci. Faza stabilizacji, podobnie jak inne etapy ¿ycia doros³ego cz³owieka, nie ma sztywnych granic chronologicznych, jednak autorzy koncepcji roz- woju wskazuj¹ najczêœciej na lata pomiêdzy 30. i 35. a 65. rokiem ¿ycia.

Zgodnie ze stanowiskiem E. Eriksona, œredni¹ doros³oœæ wyznaczaj¹ gra- nice wiekowe od 30. i 35. do 60. i 65. roku ¿ycia i wyst¹pienie kryzysu generatywnoœæ — stagnacja²². Periodyzacja D. Levinsona wskazuje na

20 Tam¿e, s. 952—953.

21 C.S. H a l l, G. L i n d z e y: Teorie osobowoœci. Prze³ J. K o w a l c z e w s k a, J. R a - d z i c k i. Warszawa 2002, s. 134—135.

22 E. E r i k s o n: Dzieciñstwo i spo³eczeñstwo. Prze³. P. H e j m e j. Poznañ 1997.

16 1. Uwarunkowania rozwoju...

nieco póŸniejszy pocz¹tek wieku œredniego, to jest od 40./45. do 60./65.

roku ¿ycia, przy tym wczeœniejsze lata ¿ycia od 32. do 40. roku ¿ycia okreœla jako fazê stabilizacji²³, R. Havighurst przyjmuje granicê wieko- w¹ od 35. do 60. roku ¿ycia²⁴. Charlotta Bühler przyjê³a p³ynne granice tej fazy od oko³o 30. do 55. roku ¿ycia jako okresu, w którym ma miejsce stabilna ekspansja, po której nastêpuje spadek mo¿liwoœci rozwojowych

— restrykcja²⁵. W swojej pracy przyjmujê granice chronologiczne pomiê- dzy 35. a 65. rokiem ¿ycia, a wiêc górne granice wieku œredniego wyzna- czone przez E. Eriksona.

Œrednia doros³oœæ jest okresem pe³nym sprzecznoœci, czego wyrazem s¹ ró¿ne istniej¹ce na temat tej fazy pogl¹dy. Stanowi¹ one kontinuum stanowisk optymistycznych, okreœlaj¹cych tê fazê ¿ycia jako pe³n¹ ener- gii, najwiêkszej kreatywnoœci, w której jednostka dysponuje wiedz¹ ¿y- ciow¹, doœwiadczeniem zawodowym, ustali³a swoje miejsce w spo³eczeñ- stwie i osi¹gnê³a pewn¹ stabilizacjê, po pesymistyczne, gdzie fazê tê opi- suje siê w kategoriach „koñca m³odoœci” czy „kryzysu wieku œredniego”.

Tak odmienne pogl¹dy wynikaj¹ nie tylko z mitów naros³ych wokó³ tej fazy, ale równie¿ z rzeczywistego nak³adania siê w opisywanym okresie

¿ycia procesów i wydarzeñ zarówno postrzeganych jako pozytywne, jak i tych negatywnych. Dlatego te¿ tê fazê ¿ycia okreœla siê niejednokrotnie jako „prze³om ¿ycia”²⁶ czy okres rozwoju rozpiêty pomiêdzy generatyw- noœci¹ a stagnacj¹²⁷. Zdaniem Duccio Demetrio, dzieje siê tak dlatego, ¿e

„wiêkszoœæ osób dopiero oko³o 40.—50. roku ¿ycia staje wobec szeregu problemów, które tê fazê ¿ycia czyni¹ szczególnie trudn¹, i wymagaj¹ istotnych dzia³añ przystosowawczych na p³aszczyŸnie emocjonalnej i po- znawczej”²⁸.

Zgodnie z teori¹ rozwoju ego Erika Eriksona, podstawowym zada- niem okresu œredniej doros³oœci jest generatywnoœæ (kreatywnoœæ), która mo¿e wyra¿aæ siê w ró¿norakich dzia³aniach: prokreacji, produktywno-

œci, twórczoœci, czyli tworzeniu nowych istot, idei, ale równie¿ samego siebie²⁹. Wyrazem kreatywnoœci jest przede wszystkim troska o powo³anie i wychowanie nastêpnego pokolenia³⁰, a „cnot¹”, któr¹ rozwija jednostka,

23 P.K. O l e œ: Psychologia prze³omu..., s. 72—73.

24 A. B r z e z i ñ s k a: Spo³eczna psychologia..., s. 227—228.

25 Ch. B ü h l e r: Bieg ¿ycia ludzkiego. Przet³. E. C i c h y, J. J a r o s z. Warsza- wa 1999, s. 43—45.

26 P.K. O l e œ: Psychologia prze³omu...

27 E. E r i k s o n: Dope³niony cykl ¿ycia. Przek³. A. G o m o l a. Poznañ 2002, s. 82.

28 D. D e m e t r i o: Edukacja doros³ych.W: Pedagogika. Subdyscypliny wiedzy peda- gogicznej. Red. B. Œ l i w e r s k i. T. 3. Gdañsk 2006, s. 134.

29 E. E r i k s o n: Dope³niony cykl..., s. 82—83.

30 Te n ¿ e: Dzieciñstwo..., s. 278.

17

1.2. Faza stabilizacji...

jest opiekuñczoœæ. Daj¹ temu wyraz te zadania rozwojowe, które dotycz¹ opieki i wsparcia udzielanego bliskim: pomoc dorastaj¹cym dzieciom, opie- ka nad starzej¹cymi siê rodzicami, budowanie wiêzi ma³¿eñskiej³¹.

Realizacja wymienionych zadañ mo¿liwa jest, jeœli doros³y w wieku

œrednim bêdzie potrafi³ przebudowaæ dotychczasowe wiêzi, które ³¹czy³y go z bliskimi i otoczeniem, a wiêc, u¿ywaj¹c s³ów definicji M. Tyszkowej, doros³y musi dokonaæ restrukturacji doœwiadczenia, to znaczy dostoso- waæ siê do nowych doœwiadczeñ specyficznych dla wieku œredniego. Jeœli doros³y w tym wieku ma dzieci, zazwyczaj wkraczaj¹ one w fazê adole- scencji b¹dŸ wczesnej doros³oœci³². Ich uniezale¿nianie siê wymaga za- tem wzajemnego przebudowania dotychczasowych relacji. Starzej¹cy siê rodzice równie¿ niejednokrotnie wymagaj¹ opieki, co wi¹¿e siê ze zmian¹ kierunku dotychczasowych zale¿noœci. Z uk³adu, w którym rodzice wspo- magali syna czy córkê, nastêpuje przejœcie do sytuacji, w której to doro- s³e dzieci opiekuj¹ siê starymi rodzicami. Realizowanie cnoty opiekuñ- czoœci sprzyja osi¹ganiu pozytywnego bieguna rozwojowego, czyli gene- ratywnoœci. Jednak w tym okresie mo¿e dochodziæ do patologii rozwoju, prowadz¹cej do stagnacji. Patologie te rodz¹ siê z braku troski o innych i z zaabsorbowania sob¹³³. Dochodzi wówczas do odrzucenia cnoty troski, czego wyrazem mo¿e byæ autorytaryzm — negatywna forma rytualiza- cji zachowania³⁴. Takie zachowania wynikaj¹, zdaniem Eriksona, z ne- gatywnych doœwiadczeñ i negatywnie rozwi¹zanych kryzysów etapów wczeœniejszych³⁵.

Równie czêsto okres ten opisuje siê jako fazê „przebudowywania”,

„integrowania” lub „ponownego integrowania”, chocia¿ ró¿nie definiuje siê Ÿród³a potencjalnych zmian. W ujêciu Kazimierza D¹browskiego, roz- wój cz³owieka doros³ego przebiega w cyklu: „wznoszenie — opadanie”,

„wzrost — destrukcja”³⁶. Osobowoœæ musi przejœæ przez cykl: rozluŸnie- nie dotychczasowej struktury, nastêpnie rozbicie starej i w koñcu budo- wa nowej struktury. Dzieje siê tak, poniewa¿ w pewnym momencie ¿ycia dotychczasowa struktura osobowoœci zaczyna wydawaæ siê jednostce nu-

¿¹ca, jednolita, ograniczaj¹ca, dlatego dochodzi do jej rozluŸnienia i wresz- cie rozbicia. Faza rozbicia struktury jest etapem przygotowañ do przej-

œcia na „nowy poziom”, poniewa¿ dotychczasowa struktura przestaje byæ odpowiedni¹ podstaw¹ dzia³ania. Ostatnim etapem jest odbudowa utra- conej jednoœci na wy¿szym poziomie — dochodzi do ugruntowania no-

31 P.K. O l e œ: Psychologia prze³omu..., s. 22.

32 Por. A. B r z e z i ñ s k a: Spo³eczna psychologia..., s. 222.

33 E. E r i k s o n: Dope³niony cykl..., s. 84.

34 Tam¿e, s. 87.

35 E. E r i k s o n: Dzieciñstwo…

36 K. D ¹ b r o w s k i: Dezintegracja pozytywna. Warszawa 1979.

2 Biograficzne...

18 1. Uwarunkowania rozwoju...

wych wartoœci i zmiany struktury osobowoœci³⁷. Chocia¿ zmiany te wi¹¿¹ siê z momentami krytycznymi, chwilowymi zaburzeniami w strukturze osobowoœci, to jednak dezintegracja ta jest procesem po¿¹danym, ponie- wa¿ stanowi podstawê tworzenia „nowych dynamizmów rozwojowych”, które pozwalaj¹ na pokonywanie wczeœniejszych ograniczeñ³⁸.

Zgodnie ze stanowiskiem J. Pascual-Leone, rozpad i ponowne budo- wanie osobowoœci, os³abienie starych struktur i budowanie na nowo mo¿e byæ wynikiem obni¿onej sprawnoœci przyswajania informacji³⁹. Faza sta- bilizacji wi¹¿e siê z wejœciem w tzw. stadium dialektyczne, które roz- poczyna siê po przekroczeniu 35.—40. roku ¿ycia. W wyniku regresji pro- cesów poznawczych (uwagi i pamiêci) os³abiaj¹ siê równie¿ mechanizmy obronne, co powoduje nieumiejêtnoœæ godzenia sprzecznoœci. Prowadzi to, zdaniem Pascual-Leone, do kryzysu po³owy ¿ycia, którego pozytywne przezwyciê¿enie pozwala jednostce na „neointegracjê”, czyli ponowne zin- tegrowanie osobowoœci, zdolnej ju¿ teraz do myœlenia dialektycznego, czyli godzenia fundamentalnych przeciwieñstw⁴⁰. Rozwój nie odbywa siê wiêc dziêki sta³emu, równomiernemu wzrostowi we wszystkich aspektach, ale przeciwnie — wystêpuje „pomimo”, a nawet dziêki pewnym zmianom re- gresywnym. Stanowisko to bliskie jest definicji rozwoju autorstwa Roge- ra Goulda⁴¹, odnajdujemy w nim równie¿ inspiracjê pogl¹dami C.G. Jun- ga, którego koncepcja indywiduacji w wieku œrednim jest jedn¹ z wa¿- niejszych teorii rozwoju doros³ego w wieku œrednim.

Carl G. Jung, pocz¹tkowo zwolennik klasycznej psychoanalizy, pozo- stawa³ pod wp³ywem koncepcji Zygmunta Freuda⁴², jednak póŸniej jego w³asne pogl¹dy na temat rozwoju spowodowa³y odejœcie od tego nurtu.

W przeciwieñstwie do deterministycznej koncepcji rozwoju Freuda, Jung przyj¹³ stanowisko, ¿e biografia jest nie tylko „wypadkow¹” wydarzeñ przesz³ych, ale równie¿ zale¿y od przysz³ych dzia³añ. Tym samym rozwój nie jest ci¹g³ym powtarzaniem dzia³añ instynktownych, lecz „jest ci¹g³y, czêsto twórczy i wyra¿a siê w d¹¿eniu do ca³oœci i psychicznej pe³ni”⁴³. W œwietle tej teorii cz³owiek funkcjonuje w œwiecie dziêki ego, które po-

œredniczy miêdzy wewnêtrznym a zewnêtrznym œwiatem jednostki.

W procesie socjalizacji jednostka zyskuje maskê — personê, czyli przyj- muje okreœlone role spo³eczne i zachowania typowe dla tych ról (wyzna- czone przez tzw. archetypy — wzorce). Przyjêcie „maski”, chocia¿ spo-

37 Tam¿e, s. 9.

38 Tam¿e, s. 10—28.

39 A. M i r s k i: Rozwój self..., s. 74.

40 Tam¿e, s. 75.

41 Za: P.K. O l e œ: Psychologia prze³omu..., s. 66—71.

42 C.S. H a l l, G. L i n d z e y: Teorie..., s. 112.

43 Tam¿e, s. 115.

19

1.2. Faza stabilizacji...

³ecznie po¿¹dane, zaburza — wed³ug Junga — indywidualnoœæ cz³owie- ka, dlatego w wieku œrednim rozpoczyna siê proces indywiduacji, który ma charakter twórczy i polega na ekspresji swojej indywidualnoœci. Isto- ta tego procesu, wed³ug Anny Ga³dowej, polega na „poszerzaniu siê pola

œwiadomoœci o treœci nieœwiadome i nabywaniu zdolnoœci uwzglêdniania wp³ywu archetypów na doœwiadczanie siebie i œwiata”⁴⁴. W procesie in- dywiduacji dochodzi do zerwania z „mask¹”, ze stereotypami spo³eczny- mi, a wynikiem tych procesów jest zmiana orientacji rozwojowej z ze- wnêtrznej na wewnêtrzn¹ — a wiêc na „siêgniêcie w g³¹b siebie” (zaak- ceptowanie self). Zjawiskiem, które wed³ug Junga towarzyszy procesowi indywiduacji, jest zdobywanie umiejêtnoœci godzenia fundamentalnych opozycji rozwoju, czyli: m³odoœæ — staroœæ, twórczoœæ — destrukcja, mê- skoœæ — kobiecoœæ, przywi¹zanie — odosobnienie. Umiejêtnoœæ godzenia tych opozycji stanowi œwiadectwo dojrza³oœci jednostki.

Opisany przez Junga proces indywiduacji mo¿e byæ w œwietle póŸ- niejszych teorii rozwoju interpretowany jako nabywanie kompetencji au- tobiograficznej i „m¹droœci ¿yciowej”. Koncepcja rozwoju Giseli Labouvie- -Vief ukazuje mechanizmy powstawania w wieku œrednim specyficznej wiedzy, która jest po³¹czeniem myœlenia logicznego (logos) z myœleniem intuicyjnym (mythos)⁴⁵. Logos, czyli „wszystko to, co mo¿na przedstawiæ w obiektywnym jêzyku”, oraz mythos, czyli „wszystko to, co odczuwane”, uzupe³niaj¹ siê, ¿adna z tych dziedzin nie mo¿e dominowaæ. Aby cz³o- wiek doros³y potrafi³ ³¹czyæ obydwa aspekty poznania, musi dojœæ (po- przez piêæ stadiów rozwoju) do etapu, na którym bêdzie koordynowa³ myœlenie, emocje i dzia³ania⁴⁶. St¹d wniosek, ¿e u doros³ego, w pe³ni doj- rza³ego cz³owieka intuicja ³¹czy siê z myœleniem racjonalnym jako sposo- bem weryfikacji przeczuæ. Stanowisko G. Labouvie-Vief nawi¹zuje do nurtu psychologii poznawczej, np.: Paula Baltes’a, który m¹droœæ ¿ycio- w¹ rozumie „jako zdolnoœæ, któr¹ jednostka nabywa z wiekiem, a która jest czymœ wiêcej ni¿ inteligencja, poniewa¿ pozwala na rozwi¹zywanie z³o¿onych problemów ¿yciowych”⁴⁷ lub Adama Niemczyñskiego i Maria- na Olejnika „m¹droœæ ¿yciowa jako rozwój perspektywy biograficznej”⁴⁸. Wobec tych rozwa¿añ wejœcie w fazê œredniej doros³oœci zwi¹zane jest z nabywaniem zdolnoœci do opieki nad innymi, do samorozwoju i godze-

44 A. G a ³ d o w a: Powszechnoœæ i wyj¹tek: rozwój osobowoœci cz³owieka doros³ego.

Kraków 1995, s. 141.

45 A. M i r s k i: Koncepcja rozwoju JA w ujêciu Giseli Labouvie-Vief. W: Duchowy rozwój cz³owieka...

46 Tam¿e, s. 83.

47 A. M i r s k i: Rozwój self..., s. 71.

48 M. O l e j n i k, A. N i e m c z y ñ s k i: Psychologiczne koncepcje m¹droœci — prze- gl¹d i stanowisko w³asne. „Studia Psychologiczne” 1993, T. 31, s. 9—24.

2*

20 1. Uwarunkowania rozwoju...

nia przeciwieñstw, rozwijania perspektywy biograficznej. Jednoczeœnie jest to okres „opuszczania” wczeœniejszej ery ¿ycia. Wraz z wychodze- niem z poprzedniej fazy, czyli wczesnej doros³oœci, przed jednostk¹ poja- wiaj¹ siê zadania okresu przejœciowego: zakoñczenie ery wczeœniejszej, wiêkszy stopieñ indywiduacji przez integrowanie konfliktów i przeci- wieñstw, zainicjowanie nowej ery i nowej struktury ¿ycia⁴⁹. Okres przej-

œciowy wymaga dokonania oceny przesz³oœci i czêsto porzucenia z³udzeñ co do w³asnej sytuacji ¿yciowej (rozwojowej). W konstruktywnym prze-

¿ywaniu tego etapu pomagaj¹ tzw. mechanizmy przystosowawcze, czyli okreœlone umiejêtnoœci, do których Robert Peck zalicza:

1. Nauczyæ siê wy¿ej ceniæ m¹droœæ ni¿ si³ê lub atrakcyjnoœæ fizyczn¹.

2. Osoby obu p³ci powinny wypracowaæ nowe kryteria wzajemnej oce- ny — mniej opieraj¹c siê na atrakcyjnoœci fizycznej a bardziej na indywi- dualnoœci drugiej osoby.

3. Wykszta³cenie w sobie umiejêtnoœci zmiany obiektu zaanga¿owa- nia emocjonalnego — zarówno w odniesieniu do ludzi, jak i form aktyw- noœci.

4. Zachowanie elastycznoœci umys³owej, otwartoœci na nowe idee i sposoby dzia³ania⁵⁰.

Etap przejœciowy miêdzy wczesn¹ i œredni¹ doros³oœci¹ koñczy siê oko³o 45. roku ¿ycia, nastêpuje okres stabilizowania siê nowej struktury

¿ycia, a integracja osobowoœci osi¹ga wy¿szy poziom. To pozwala na lep- sze ni¿ wczeœniej okreœlenie planów co do dalszej pracy, relacji z rodzin¹, wykorzystania czasu wolnego. Mog¹ siê jednak i w tym okresie pojawiæ kryzysy rozwojowe (np. kryzys pustego gniazda, zwi¹zany z odejœciem z domu doros³ych ju¿ dzieci).

Kolejnym stadium jest wchodzenie w lata piêædziesi¹te, a nastêpnie kulminacja wieku œredniego, czyli wiek od 55. do 60. roku ¿ycia. Jest to czas wykorzystywania osi¹gniêæ, kiedy najczêœciej realizuj¹ siê aspiracje i projekty zaplanowane dekadê wczeœniej, czyli oko³o 40.—45. roku ¿y- cia. Podjête wówczas decyzje i plany zaczynaj¹ przynosiæ owoce w obec- nym stadium, st¹d okres ten nazywany jest kulminacj¹⁵¹. Atrybutem po- twierdzaj¹cym kulminacjê mo¿e byæ dokonanie siê opus magnum, dzie³a

¿ycia jako zwieñczenia fazy wieku œredniego⁵². Stadium to jest ostatnim podokresem wieku œredniego, po którym rozpoczyna siê okres póŸnej do- ros³oœci (staroœæ).

49 L. M i œ: Ery i fazy rozwoju w ¿yciu cz³owieka doros³ego w ujêciu Daniela J. Levin- sona. W: Duchowy rozwój cz³owieka..., s. 54.

50 Za: A. B i r c h, T. M a l i m: Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlêctwa do doros³oœci. Prze³. J. £ u c z y ñ s k i, M. O l e j n i k. Warszawa 1998, s. 141.

51 L. M i œ: Ery i fazy..., s. 56.

52 W. S z e w c z u k: Psychologia cz³owieka doros³ego. Warszawa 1961.

21

1.2. Faza stabilizacji...

Opisane przemiany wieku œredniego s¹ indywidualnie realizowane przez jednostkê, która jednoczeœnie mo¿e przypisywaæ tym przemianom ró¿norakie znaczenie. Konstelacja czynników rozwoju, zmian rozwojowych, jakie dokonuj¹ siê w okreœlonym momencie cyklu ¿ycia, wreszcie strate- gia realizowania zadañ rozwojowych przez doros³ego sk³ada siê na obraz indywidualnego modelu rozwoju, scenariusza rozwoju czy stylu ¿ycia.

Jednostka podlega oczywiœcie wszystkim mechanizmom rozwojowym ty- powym dla gatunku obejmuj¹cym stadia, fazy i zadania rozwojowe, a do- datkowym ograniczeniem autonomii rozwoju s¹ okreœlone role spo³eczne, które wyznaczaj¹ potencjalne drogi ¿yciowe. Karolina Appelt podkreœla,

¿e w wielu teoriach przyjmuje siê za³o¿enie o funkcjonalnej determinacji zachowania, co oznacza, ¿e wp³ywy socjalizacyjne stawiaj¹ przed cz³o- wiekiem jedynie pewne wymagania, zapotrzebowania co do pewnego ro- dzaju zachowañ, ale to sam cz³owiek okreœla, w jakim stopniu chce spro- staæ tym zapotrzebowaniom. Koncepcje te ujmuj¹ rozwój osobowoœci jako proces prowadz¹cy do coraz wy¿szego poziomu indywidualnoœci. W pro- cesie tym podstawow¹ rolê odgrywa w³asna aktywnoœæ cz³owieka⁵³. Tym, co indywidualizuje nasz¹ biografiê, jest w³asna odpowiedŸ na wyzwania rozwoju, dobrany wzór realizowania ról spo³ecznych i dzia³añ, który au- tonomizuje jednostkê i pozwala jej tworzyæ w³asny model rozwoju.

Kazimierz Obuchowski u¿ywa pojêcia indywidualizacji na okreœle- nie ró¿nych sposobów, jakie stosuje cz³owiek, aby zaspokoiæ w³asne po- trzeby, a ponadto aby wyraziæ proces powstawania nowych — indywidu- alnych potrzeb⁵⁴. W tym ujêciu indywidualizacja jest sposobem dzia³a- nia, a jednoczeœnie tworzeniem nowych, indywidualnych potrzeb. Indy- widualizacja dokonuje siê, zdaniem Obuchowskiego, przez: konkretyza- cjê, mentalizacjê i socjalizacjê⁵⁵. W koncepcji rozwoju indywidualnego au- torstwa A. Niemczyñskiego, indywidualizacja jawi siê jako „dope³nianie”

przez jednostkê istniej¹cego wzorca kulturowego⁵⁶. Autor opisuje dzia³a- nia ludzkie o charakterze interindywidualnym, które polegaj¹ na dosto- sowywaniu w³asnych zachowañ jednostki do istniej¹cego wzorca kultu- rowego oraz dzia³ania indywidualne, wykraczaj¹ce poza ten wzorzec.

Wspomniany wzorzec zapewnia „typowoœæ” pewnych zachowañ i jest na tyle silny, ¿e mimo rozmaitych „odchyleñ od normy” w poszczególnych dzia³aniach dostrzegamy pewien schemat⁵⁷. Mimo ¿e schematy kulturo-

53 K. A p p e l t: Œrodkowy okres doros³oœci. Jak rozpoznaæ potencja³ dojrza³ych doro- s³ych? W: Psychologiczne portrety cz³owieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. Red.

A. B r z e z i ñ s k a. Gdañsk 2005, s. 538.

54 K. O b u c h o w s k i: Psychologia d¹¿eñ ludzkich. Warszawa 1983, s. 96—97.

55 Tam¿e, s. 98—100.

56 A. N i e m c z y ñ s k i: Modele indywidualnego rozwoju cz³owieka. Kraków 1980.

57 Tam¿e, s. 37.

22 1. Uwarunkowania rozwoju...

we determinuj¹ w pewnym stopniu nasze dzia³ania i zachowania, para- doksalnie, fakt ten jest szans¹ na zaistnienie zmian o charakterze indy- widualnym. Poniewa¿ schematyzm wzorca kulturowego wymaga dookre-

œlenia, to jednostka mo¿e dokonywaæ tego doprecyzowania przez indywi- dualnie dobrane wzory dzia³ania.

Indywidualizacja prowadz¹ca do realizacji „projektu w³asnej osoby”

jest bliska indywiduacji Junga, prowadz¹cej do realizacji wartoœci „we- wnêtrznej osoby” — self. Indywidualny wymiar rozwoju ujawnia siê rów- nie¿ w koncepcji kryzysów rozwoju Erika Eriksona, ich rozwi¹zywanie ma zawsze wymiar indywidualny, poniewa¿ jednostka nie tylko mo¿e rozwi¹zaæ je w ró¿nych momentach cyklu ¿ycia, ale te¿ zawsze rozwi¹za- nie ma indywidualny charakter i zale¿y od sposobów przejœcia kryzysów wczeœniejszych. Prywatn¹ odpowiedzi¹ jednostki na cykl ¿ycia jest rów- nie¿ Alfreda Adlera styl ¿ycia, czyli: „indywidualny sposób bycia w œwie- cie, wzór nawi¹zywania ze œwiatem kontaktu i indywidualny sposób ra- dzenia sobie z problemami ¿ycia”⁵⁸. Interesuj¹c¹ analizê pojêcia indywi- dualizacji, rozpatrywanej jako proces dokonuj¹cy siê w kontekœcie spo-

³eczno-cywilizacyjnym, prezentuje Ulrich Beck⁵⁹. Wieloœæ interpretacji pojêcia indywidualizacji jest, w opinii Becka, „myl¹ca, prze³adowana zna- czeniami”, jednak wskazuj¹ca na istotnoœæ tego, co okreœla. Pojêcie indy- widualizacji mo¿na, jego zdaniem, odnieœæ do subiektywno-biograficznych aspektów cywilizacji i w tym znaczeniu mo¿e ono prowadziæ do „trojakiej indywidualizacji”: uwolnienia (od spo³ecznie danych form i wiêzi), utraty stabilnoœci (utraty tradycyjnych przekonañ) lub nowego rodzaju kontroli (nowe rodzaje wiêzi spo³ecznych)⁶⁰. Beck stawia tezê, ¿e w kulturze zaa- wansowanej nowoczesnoœci dochodzi do immanentnych sprzecznoœci pro- cesu indywidualizacji, które wynikaj¹ z zastêpowania tradycyjnych wiê- zi i form spo³ecznych (klasa spo³eczna, rodzina nuklearna), wtórnymi rodzajami instytucji, które zniewalaj¹ cz³owieka przez mody, rynki, ko- niunktury⁶¹. W efekcie tych przemian dochodzi do zast¹pienia procesu indywidualizacji wzorami zinstytucjonalizowanych biografii. Jednostka

„uwalnia” w³asn¹ biografiê z dotychczasowego uk³adu spo³eczno-kultu- rowego i rodzinnego, a przez to ogranicza swój indywidualny rozwój do w³asnych decyzji i dzia³añ. Biografie staj¹ siê samorefleksywne, czyli przekszta³caj¹ siê z biografii wyznaczonych przez spo³eczeñstwo w bio-

58 M. O p o c z y ñ s k a: W stronê psychologii subiektywnej — Alfreda Adlera koncep- cja cz³owieka. W: Klasyczne i wspó³czesne koncepcje osobowoœci. Red. A. G a ³ d o w a.

Kraków 1999, s. 107.

59 U. B e c k: Spo³eczeñstwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesnoœci. Warszawa 2004.

60 Tam¿e, s. 192—193.

61 Tam¿e, s. 197.

23

1.3. Praca zawodowa...

grafie tworzone przez same jednostki⁶². Chocia¿ pozornie sytuacja ta wydaje siê po¿¹dana, to Beck wskazuje na ryzyko, jakie niesie ze sob¹ tak tworzona biografia — cz³owiek przestaje postrzegaæ zdarzenia i sto- sunki jako „zadane” z zewn¹trz, lecz uznaje je za konsekwencje podjê- tych przez siebie decyzji. To powoduje, ¿e coraz wiêcej zdarzeñ ¿yciowych jest pojmowanych w kategoriach osobistej odpowiedzialnoœci, a w razie niepowodzenia stanowi¹ osobiste przegrane⁶³ (nawet, jeœli s¹ to zdarze- nia niezale¿ne od jednostki).

Owa refleksja nad interpretowaniem pojêcia „indywidualizacja” uka- zuje ró¿norodnoœæ obszarów ¿ycia, w jakich mo¿na mówiæ o indywidual- nym modelu rozwoju. Dlatego w niniejszej pracy przyjmujê rozumienie indywidualnego modelu rozwoju jako: indywidualny sposób dope³niania przez jednostkê istniej¹cego wzorca bio-spo³eczno-kulturowego. Defini- cja ta jest inspirowana wieloczynnikow¹ koncepcj¹ rozwoju oraz koncep- cj¹ rozwoju indywidualnego autorstwa A. Niemczyñskiego. Przyjête przeze mnie stanowisko, ¿e rozwój warunkowany jest (oprócz innych czynni- ków) równie¿ w³asn¹ aktywnoœci¹ jednostki, która mo¿e w ten sposób konstruowaæ w³asny, indywidualny model biografii, znajduje odzwiercie- dlenie w podjêtych przeze mnie badaniach i pytaniu o to, na ile intencjo- nalnie i w jaki sposób nauczyciele kszta³towali swój rozwój oraz czy mo¿- na go wpisaæ w okreœlone indywidualne modele biografii?

1.3. Praca zawodowa —

obszar rozwoju w wieku œrednim

Praca zawodowa stanowi istotny element rozwoju osobowoœciowego cz³owieka, œwiadomoœæ robienia czegoœ, zw³aszcza czegoœ, co daje satys- fakcjê, jest warunkiem zachowania szacunku dla samego siebie⁶⁴. Zda- niem Anthony’ego Giddensa, wspó³czeœnie mamy do czynienia z przemia- nami œwiata pracy, polegaj¹cymi na wyd³u¿aniu siê czasu pracy i budowa- niu struktury dnia opartego na rytmie pracy⁶⁵. Rytm pracy i ci¹g decyzji zawodowych (od preorientacji, przez wyuczenie zawodu, podjêcie pracy, po emeryturê) pozwala wyodrêbniæ specyficzny proces, to jest rozwój zawo- dowy. Rozwój zawodowy jako ci¹g zdarzeñ i decyzji zawodowych stanowi

62 Tam¿e, s. 202.

63 Tam¿e, s. 204.

64 D. D e m e t r i o: Edukacja doros³ych..., s. 138.

65 A. G i d d e n s: Socjologia. Przek³. A. S u l ¿ y c k a. Warszawa 2004, s. 440.

24 1. Uwarunkowania rozwoju...

swoisty proces, maj¹cy okreœlone w³aœciwoœci, jednoczeœnie zachodzi w ra- mach ogólnego rozwoju cz³owieka i — podobnie — ma charakter stadial- ny. Definicja rozwoju zawodowego jako „procesu polegaj¹cego na dojrze- waniu i stopniowym wzroœcie zdolnoœci jednostki do okreœlonych rodza- jów zachowania zawodowego oraz powiêkszania siê jej repertuaru lub za- sobu zachowania zawodowego”⁶⁶ wskazuje powi¹zania tego procesu z ak- tualn¹ faz¹ rozwoju jednostki. Najwiêksza zbie¿noœæ granic wiekowych rozwoju osobistego i drogi zawodowej ma miejsce w okresie przygotowania (do pracy i do doros³ego ¿ycia), w okresie pe³nej realizacji w³asnych pla- nów i projektów ¿yciowych (w okresie „produktywnoœci”) oraz w okresie bilansowania rozwoju (osobistego i zawodowego)⁶⁷. Wœród wspó³czesnych koncepcji rozwoju zawodowego odnajdziemy teorie Elli Ginzberg, N. Ni- cholsona, koncepcjê psychodynamiczn¹ Ann Roe, koncepcjê ukierunko- wañ zawodowych Edgara Scheina, a tak¿e koncepcjê ca³o¿yciowego roz- woju zawodowego Donalda E. Supera⁶⁸. Ta ostatnia sta³a siê podstaw¹ mojej koncepcji metodologicznej, zatem przybli¿ê pokrótce jej za³o¿enia.

Super proponuje periodyzacjê piêciofazow¹ obejmuj¹c¹ stadia (w ra- mach stadiów wyró¿nia podokresy):

.

^roœniêcia,

.

eksploracji,

.

stabilizacji,

.

zachowania status quo,

.

^schy³koweStadium pierwsze dotyczy ogólnej orientacji w œwiecie pracy (przez za-^69. bawê i dzieciêce zainteresowania zawodowe), ostatnie dotyczy zaœ wyco- fania ze œwiata pracy, st¹d nie opisujê ich szczegó³owo. Warto przyjrzeæ siê tym stadiom, które maj¹ miejsce w okresie pracy w³aœciwej, a wiêc sta- dium eksploracji na prze³omie adolescencji i doros³oœci oraz stadia stabi- lizacji i zachowania status quo na prze³omie wczesnej doros³oœci i œred- niej doros³oœci.

Eksploracja — poszukiwanie to okres preorientacji i rozwoju zawo- dowego pomiêdzy 15. a 24. rokiem ¿ycia. W jego ramach wystêpuj¹ pod- okresy: próbowania (15.—17. rok ¿ycia), przejœciowy (18.—21. rok ¿ycia) oraz próby (22.—24. rok ¿ycia). Jest to stadium, w którym m³ody cz³owiek zajmuje siê badaniem œwiata pracy i ustaleniem preferencji zawodowych.

Pod koniec tego stadium dochodzi do podjêcia pracy, sprawdzania swoich

66 W. R a c h a l s k a: Rozwój zawodowy. W: Encyklopedia psychologii..., s. 764.

67 A. B r z e z i ñ s k a: Spo³eczna psychologia..., s. 221.

68 J. A r n o l d, C.L. C o o p e r, I.T. R o b e r t s o n: Work Psychology. Understanding human behaviour in the workplace. London 1998, s. 396—405.

69 D.E. S u p e r: A life-span, life-space approach to career development. „Journal of Vocational Behavior” 1980, Vol. 16.

25

1.3. Praca zawodowa...

kompetencji zawodowych i próby przystosowania siê do œrodowiska pra- cy⁷⁰. Stadium kolejne — stabilizacji, establishment (pomiêdzy 25. a 44.

rokiem ¿ycia) z podokresami: doœwiadczenie (25.—30. rok ¿ycia), stabili- zacja (31.—44. rok ¿ycia) to okres, w którym nale¿y realizowaæ zadanie zajêcia pozycji w preferowanym i odpowiednim polu zawodowym. Gdy pozycja ta jest ju¿ zapewniona, jednostka mo¿e skoncentrowaæ siê na zdobywaniu coraz lepszego statusu a¿ do momentu osi¹gniêcia maksy- malnej pozycji w danym zawodzie. Nastêpnie aktywny zawodowo doro- s³y wchodzi w etap zachowania status quo — utrzymanie, w³aœciwy dla okresu pomiêdzy 45. a 64. rokiem ¿ycia. Tu g³ównym zadaniem jest utrzy- manie tego, co zosta³o ju¿ osi¹gniête. Po tym okresie nastêpuje wycofy- wanie siê z aktywnej pracy zawodowej, czyli spowolnienie⁷¹. Autor wspo- mnianej koncepcji podkreœla, ¿e proces poszukiwañ zawodowych i wybo- ru zawodowego jest kompromisem pomiêdzy czynnikami indywidualny- mi a czynnikami spo³ecznymi⁷². Istotne jest za³o¿enie, ¿e ludzie poprzez sw¹ indywidualnoœæ kwalifikuj¹ siê do kilku zawodów, ich liczba jest ogra- niczona, lecz nie w tak skrajnym stopniu, jak twierdzi John Holland⁷³.

Zgodnie z tym, wiek œredni powinien byæ tym okresem, w którym do- ros³y stabilizuje swoj¹ pozycjê zawodow¹ i stara siê o jej utrzymanie lub ewentualne doskonalenie osi¹ganej pozycji zawodowej. Jednak powstaje pytanie, czy tradycyjne modele rozwoju zawodowego w sposób w³aœciwy opisuj¹ sytuacjê wspó³czesnego doros³ego w œrednim wieku? Niektórzy badacze wprost podkreœlaj¹, ¿e dbanie o pracê zawodow¹ w wieku œred- nim jest zwi¹zane z konfliktem pomiêdzy oczekiwaniami œrodowiska pracy a potrzeb¹ indywidualnego rozwoju⁷⁴. Inni wskazuj¹, ¿e œrodek ¿ycia mo¿e oznaczaæ kryzys w rozwoju kariery zawodowej⁷⁵. Najczêœciej konflikt czy kryzys w pracy zawodowej ujawnia siê w postaci dylematu, który Jung okreœla opozycj¹ „twórczoœæ — destrukcja”, zaœ Erikson nazywa go kryzy- sem „generatywnoœæ versus stagnacja”. Dylemat ten ujawnia siê w pyta-

70 W. R a c h a l s k a: Rozwój zawodowy..., s. 764.

71 Tam¿e.

72 Por. D.E. S u p e r: Psychologia zainteresowañ. T³um. H. C h o y n o w s k a. War- szawa 1972.

73 John Holland postawi³ tezê o ograniczonych mo¿liwoœciach wyborów zawodowych, zwi¹zanych z szeœcioma ukierunkowaniami, typami zawodowymi: realistyczny — uzdol- niony technicznie; konwencjonalny — zorganizowany, praktyczny; przedsiêbiorczy — przekonywuj¹cy, otwarty; badaj¹cy — naukowy, analityczny; artystyczny — twórczy;

spo³eczny — zorientowany na us³ugi, nawi¹zuj¹cy kontakty z ludŸmi.

74 A. B r z e z i ñ s k a: Doros³oœæ — szanse i zagro¿enia dla rozwoju. W: Szanse i za- gro¿enia dla rozwoju w okresie doros³oœci. Red. A. B r z e z i ñ s k a, K. A p p e l t, J. Wo j - c i e c h o w s k a. Poznañ 2002, s. 19.

75 Por. D.J. L e v i n s o n: A conception of adult development. „American Psycholo- gist” 1986, Vol. 41, issue 1, s. 3—13; P.K. O l e œ: Psychologia prze³omu...

26 1. Uwarunkowania rozwoju...

niu o satysfakcjê z dotychczas wykonywanej pracy oraz w refleksji (oba- wie) na temat dalszego rozwoju zawodowego.

Poczucie satysfakcji z wykonywanej pracy jest podstaw¹ zadowole- nia z ¿ycia w ogóle, jednak istnieje wiele czynników, które u osób w wieku

œrednim prowadz¹ do utraty satysfakcji z pracy zawodowej, miêdzy inny- mi: niska p³aca, brak awansu zawodowego, przeci¹¿enie prac¹, ma³e uroz- maicenie pracy⁷⁶. Badania nad zjawiskiem mid-career crisis (kryzys „po³o- wy kariery”) wskazuj¹, ¿e jednym z g³ównych napiêæ w pracy zawodo- wej jest konfrontacja z rzeczywistoœci¹, oczekiwañ dotycz¹cych kariery, a tak¿e porównywanie w³asnych kompetencji z kompetencjami innych.

W samej sytuacji doœwiadczania niepowodzenia równie¿ mo¿e siê rodziæ motywacja do rozwoju, jednak liczba niepowodzeñ ¿yciowych musi byæ

„równowa¿ona” przez pewn¹ liczbê ¿yciowych sukcesów⁷⁷. Paradoksal- nie, w okreœlonych sytuacjach równie¿ wyst¹pienie sukcesu mo¿e byæ

Ÿród³em kryzysu w œrednim wieku⁷⁸, szczególnie kiedy „przerasta” doro- s³ego, który osi¹gn¹³ sukces szybko, niewielkim nak³adem pracy i nie potrafi go skonsumowaæ.

Obok mo¿liwoœci wyst¹pienia kryzysu œrednia doros³oœæ jest czêsto okresem najwiêkszych osi¹gniêæ zawodowych. Czynnikiem, który pozwala w tej fazie zrealizowaæ w³asne dzie³o ¿ycia (opus vitae), jest mistrzostwo zawodowe, ekspertywnoœæ, koreluj¹ce — zdaniem Neila Charnessa — z wiekiem⁷⁹. Mistrzostwo zawodowe nie jest wiêc zwi¹zane z poziomem inteligencji czy sprawnoœci¹ mechanizmów poznawczych, lecz z wiedz¹ oraz umiejêtnym jej zastosowaniem. Moment „kulminacji”, zwieñczony dzie³em ¿ycia, mo¿e oczywiœcie wyst¹piæ na ró¿nych etapach drogi zawo- dowej (niekoniecznie w wieku œrednim). Przyk³adem mog¹ byæ cztery modele rozk³adu czêstotliwoœci osi¹gniêæ autorstwa Bühler, które sta³y siê podstaw¹ wyró¿nienia: dominacji ¿ycia nad dzie³em, gdy droga zawo- dowa podporz¹dkowana jest potrzebom ¿ycia; równowagi ¿ycia i dzie³a, czyli harmonii rozwoju oraz dominacji dzie³a nad ¿yciem, kiedy powsta- wanie dzie³a wp³ywa na przebieg procesu ¿yciowego⁸⁰. Oprócz sukcesu

76 M. O l e j n i k: Œrednia doros³oœæ. Wiek œredni. W: Psychologia rozwoju cz³owieka.

Charakterystyka okresów ¿ycia cz³owieka. Red. B. H a r w a s - N a p i e r a ³ a, J. Tr e m p a ³ a. T. 2. Warszawa 2002, s. 239.

77 J. K o z i e l e c k i: Koncepcja transgresyjna cz³owieka. Warszawa 1987, s. 315.

78 P.K. O l e œ: Psychologia prze³omu..., s. 144.

79 M. O l e j n i k: Œrednia doros³oœæ..., s. 242.

80 Ch. Bühler dokona³a podzia³u modeli rozk³adu czêstotliwoœci osi¹gniêæ na cztery typy: I typ — kiedy dzie³o powstaje w pierwszej po³owie ¿ycia (wczesna kulminacja), II

— kiedy dzie³o ¿ycia i kulminacja ¿ycia przypada w œrodku ¿ycia, III typ — kiedy dzie³o

¿ycia powstaje w drugiej po³owie ¿ycia (póŸna kulminacja) oraz typ IV — kiedy osi¹gniê- cia ci¹gn¹ siê przez ca³e ¿ycie na jednakowym poziomie, bez wzglêdu na fazê ¿ycia. Zob.:

Ch. B ü h l e r: Bieg ¿ycia ludzkiego..., s. 302—303 oraz s. 395—421.

27

Podsumowanie

zawodowego i realizowania dzie³a ¿ycia dodatkowym czynnikiem wspo- magaj¹cym pomyœlny rozwój zawodowy jest wzrost poziomu kompeten- cji (auto)biograficznej u osób w wieku œrednim, pozwalaj¹cej na weryfi- kacjê w³asnych celów i d¹¿eñ oraz projektowanie dalszych konstruktyw- nych dzia³añ. Badania Niemczyñskiego i Olejnika ukazuj¹ pozytywn¹ korelacjê pomiêdzy wiekiem a wzrostem perspektywy biograficznej, któ- ra stanowi istotê rozwoju m¹droœci⁸¹.

Teorie rozwoju zawodowego wskazuj¹, ¿e w doros³oœci wystêpuje okres wchodzenia w sferê pracy zawodowej, stabilizowania, a potem wycofa- nia. Mog¹ wyst¹piæ okresy „prze³omowe”, krytyczne, które inicjuj¹ nowy etap drogi zawodowej. Nale¿y siê zastanowiæ, czy taki liniowy model roz- woju zawodowego nadal ma racjê bytu w spo³eczeñstwie nowoczesnym, w którym wiedza czêsto dezaktualizuje siê w tempie szybszym, ni¿ jeste-

œmy w stanie j¹ zasymilowaæ. Byæ mo¿e obecnie nale¿a³oby zast¹piæ mo- del liniowy modelem cyklicznym, w którym doros³y wielokrotnie w ci¹gu

¿ycia powtarza cykl: wchodzenie w œrodowisko pracy — stabilizowanie

— wycofanie. Tym samym w jednej fazie rozwoju osobistego mo¿e mieæ miejsce kilka cykli rozwoju zawodowego.

Podsumowanie

Kategoria „rozwój”, bêd¹ca przedmiotem rozwa¿añ w tym rozdziale, zosta³a omówiona na podstawie tych koncepcji teoretycznych, które od- wo³uj¹ siê do kategorii doros³oœci i rozwoju doros³ych. Zaprezentowa³am tu kwestie kluczowe dla procesu rozwoju, bez których nie mo¿na w pe³ni zrozumieæ biografii nie tylko zawodowej, ale tak¿e osobistej cz³owieka do- ros³ego. Istotnym czynnikiem rozwoju, który mo¿e modyfikowaæ biogra- fiê jednostki, jest — moim zdaniem — czynnik autokreacyjny (aktyw- noœæ w³asna oraz kszta³cenie i wychowanie). W pierwszym rozdziale wprowadzi³am pojêcie „faza stabilizacji”, które wskazuje na charakter zadañ i procesów rozwojowych, zachodz¹cych pomiêdzy 35. a 65. rokiem

¿ycia. Termin ten bêdê w dalszej czêœci pracy stosowaæ zamiennie z pojê- ciami: „wiek œredni”, „œrednia doros³oœæ”. Charakterystyka fazy stabili- zacji prowadzi do wniosku o dychotomicznym charakterze zmian, jakie wówczas zachodz¹. Oprócz fizjologicznych procesów starzenia siê cz³o-

81 M. O l e j n i k, A. N i e m c z y ñ s k i: Psychologiczne koncepcje..., s. 9—24; M. O l e j - n i k, A. N i e m c z y ñ s k i: Zwi¹zek m¹droœci z wiekiem — co i jak siê w niej zmienia. „Kwar- talnik Polskiej Psychologii Rozwojowej” 1993, T. 3, s. 30—48.