Etyczne i aksjologiczne podstawy pracy nauczyciela

Dzia³alnoœæ zawodow¹ nauczyciela mo¿na odnieœæ do trzech obsza-rów kwalifikacji, które cz³owiek (uczeñ) ma szanse rozwijaæ dziêki uczest-nictwu w edukacji. S¹ to kompetencje poznawczo-merytoryczne, spraw-noœciowo-dzia³aniowe oraz kwalifikacje stymuluj¹ce wybór okreœlonej ety-ki i filozofii ¿ycia²⁸. Bez wzglêdu na Ÿród³a inspiracji edukacyjnych, pre-ferowan¹ orientacjê pedagogiczn¹ czy aksjologiczn¹ sfera wartoœci stanowi fundament roli nauczyciela. Czynnikiem kodyfikuj¹cym

okre-œlone postawy nauczyciela wzglêdem uczniów i w³asnej pracy jest etyka zawodowa. W literaturze wystêpuje trojakie rozumienie tego terminu.

Mo¿na go definiowaæ jako: spisane normy, odpowiadaj¹ce na pytanie: jak przedstawiciele danego zawodu powinni postêpowaæ?; przekonania mo-ralne przedstawicieli zawodu; postêpowanie przedstawicieli zawodu oce-niane wed³ug kryteriów moralnych. Analogicznie w etycznym postêpo-waniu nauczyciela mo¿na wyró¿niæ aspekty: normatywny (postulaty, kodeksy), œwiadomoœciowy (przekonania moralne) i sprawczy (rzeczywi-ste zachowania, moralna praxis)²⁹. Ustalenia definicyjne wskazuj¹ na nieroz³¹cznoœæ etycznego postêpowania nauczyciela i jego przekonañ moralnych. Niekiedy wprost ³¹czy siê oba zagadnienia zgodnie z przeko-naniem, ¿e „etyka zawodowa nie jest niczym innym jak jedynie wyrazem konkretyzacji moralnoœci ogólnospo³ecznej w swoistych sytuacjach za-wodowych”³⁰.

Kategoria wartoœci mo¿e byæ rozumiana wielorako: jako zjawisko au-tonomiczne, jako kierunek motywacji, przedmiot pozytywnej oceny oraz kryterium pozytywnej oceny przedmiotów³¹. Dla rozwa¿añ nad etosem dzia³añ nauczyciela najbardziej przydatna jest definicja, w której war-toœæ okreœlana jest jako obiekt szczególnego rodzaju pozytywnych postaw³² prezentowanych w sytuacji nauczania i wychowania. Przyjêty system

war-28 A.A. K o t u s i e w i c z: Trzy kategorie edukacyjne w myœleniu i dzia³aniu nauczy-ciela. W: Nauczyciel i uczniowie w dyskursie edukacyjnym. Wybrane problemy do zajêæ konwersatoryjnych z pedagogiki. Red. G. K o æ - S e n i u c h, A. C i c h o c k i. Bia³ystok 2000, s. 29.

29 K. D u r a j - N o w a k o w a: Systemologiczne inspiracje pedeutologii. Kraków 2000, s. 269.

30 A. M o l e s z t a k, A. Tc h o r z e w s k i, W. W o ³ o s z y n: W krêgu powinnoœci mo-ralnych nauczyciela. Bydgoszcz 1994, s. 21.

31 H. Œ w i d a: Pojêcie wartoœci i jej znaczenie dla funkcjonowania osobowoœci. W:

M³odzie¿ a wartoœci. Red. H. Œ w i d a. Warszawa 1979, s. 12—38.

32 L. D a k o w i c z: Œwiat wartoœci nauczyciela. W: Myœl pedeutologiczna i dzia³anie nauczyciela. Red. A.A. K o t u s i e w i c z. Bia³ystok 2000, s. 251.

37

2.2. Etyczne i aksjologiczne podstawy pracy...

toœci stanowi „treœæ” wychowania, kiedy nauczyciel „personalizuje” war-toœci, postêpuj¹c zgodnie z nimi jako osoba i jako pedagog³³.

Preferowane przez nauczyciela wartoœci powinny korespondowaæ z celami edukacyjnymi formu³owanymi na szerszym gruncie. Z badañ wy-nika, ¿e do kluczowych wartoœci, które nale¿y realizowaæ w szkole, na-uczyciele zaliczaj¹: humanizm, demokracjê, bezpieczeñstwo, godnoœæ i pra-wa cz³owieka, pracê, równoœæ, wolnoœæ, sprawiedliwoœæ, przyjaŸñ, rzetel-noœæ, sumienrzetel-noœæ, autonomiê, samostanowienie i inne³⁴. Jeœli osobowoœæ nauczyciela s³u¿y przede wszystkim wychowaniu kolejnego pokolenia, to zgodnie z tym etyka zawodowa nauczyciela wi¹¿e siê równie¿ z odpowie-dzialnoœci¹ wobec i za uczniów, która jest szczególna, poniewa¿ „nauczy-ciel, dysponuj¹c okreœlon¹ moc¹ antropologiczn¹, mo¿e budowaæ jak i niszczyæ osobowoœæ ludzk¹”³⁵. Odpowiedzialnoœæ ³¹czy siê zaœ z kompe-tencj¹ etyczn¹ okreœlan¹ jako takt pedagogiczny, czyli umiejêtnoœci¹, dziê-ki której pedagog ochrania dziecko, zapobiega cierpieniu i wspiera jego rozwój osobisty³⁶. Te wybrane wartoœci, preferowane przez nauczycieli, s¹ z pewnoœci¹ spo³ecznie akceptowane, sk¹d zatem kontrowersje, pro-blemy i pojawiaj¹ca siê nierzadko krytyka œrodowiska nauczycielskiego?

ród³em konfliktów moralnych mog¹ byæ rozbie¿noœci pomiêdzy nor-mami i zasadami prywatnymi, osobistymi a oczekiwaniami i zadaniami spo³eczno-politycznymi, co mo¿e prowadziæ do swoistego dymorfizmu etycznego. Zdaniem Krystyny Duraj-Nowakowej, do najjaskrawszych konfliktów nale¿y zaliczyæ:

.

konflikt miêdzy d¹¿eniem do sukcesu osobistego, realizacji celów oso-bistych a celami spo³ecznymi szko³y, œrodowiska, narodu,

.

konflikt miêdzy dyscyplin¹ i lojalnoœci¹ wobec w³adz szkolnych i lo-kalnych a wra¿liwoœci¹ i krytycyzmem, koniecznoœci¹ wyra¿ania w³a-snych opinii,

.

konflikt miêdzy obowi¹zkiem realizacji programu nauczania a w³a-snym œwiatopogl¹dem naukowym,

.

konflikt miêdzy zasad¹ osobistego kontaktu z wychowankiem a zasa-d¹ utrzymania niezbêdnego dystansu³⁷.

33 M. N o w a k: Znaczenie wartoœci w procesie wychowania. W: Cz³owiek — wartoœci

— sens. Studia z psychologii egzystencji: logoteoria, nooteoria, nooterapia. Red. K. P o -p i e l s k i. Lublin 1996, s. 255.

34 K. D e n e k: Wartoœci i cele edukacji szkolnej. Toruñ 1994, s. 27—28.

35 Z. £ o m n y: Pedeutologia i edukacja dla nowej epoki. W: Problemy pedeutologii..., s. 49. Por. A.A. K o t u s i e w i c z: Trzy kategorie..., s. 31.

36 Z. K w i e c i ñ s k i: Nowe potrzeby i kierunki zmian kszta³cenia pedagogów i nauczy-cieli. W: Tradycja i wyzwania. Edukacja, niepodleg³oœæ, rozwój. Red. K. P a c ³ a w s k a.

Kraków 1998.

37 K. D u r a j - N o w a k o w a: Systemologiczne..., s. 278—279.

38 2. Nauczyciel w okresie ponowoczesnych przemian...

Ponadto, jeœli powinnoœci¹ wychowawcy jest kszta³towanie sfery war-toœci, to sam musia³by pe³niæ funkcjê etycznego wzorca. Praktyka eduka-cyjna wskazuje jednak, ¿e grupa zawodowa nauczycieli nie jest wolna od patologii: dogmatyzmu, schematyzmu myœlenia i postêpowania, wypale-nia zawodowego, postawy „wyrobników oœwiaty”³⁸. Podejmuj¹c próbê od-powiedzi na pytanie: „co jest Ÿród³em takich negatywnych postaw i emo-cji u nauczyciela?”, Krzysztof Konarzewski konkluduje, ¿e nauczyciele doœwiadczaj¹ „poczucia nieodwzajemnienia”, gdy daj¹ wiêcej, ni¿ dosta-j¹. Nauczyciel pozostaje nauczycielem „na zawsze”, podczas gdy jego wy-chowanek „idzie dalej”, wkraczaj¹c w nowe warunki cywilizacyjne i

spo-³eczno-ekonomiczne³⁹. Dlatego niejednokrotnie towarzyszy nauczycielo-wi poczucie osamotnienia i niezrozumienia. Czynnikiem, który dodatko-wo mo¿e przyczyniaæ siê do etycznego kryzysu nauczyciela, jest ukierun-kowanie nauczycieli na pragmatyczne, instrumentalne kompetencje za-wodowe⁴⁰, nie zaœ na kszta³cenie sfery aksjologicznej. Chocia¿ kszta³ce-nie przysz³ych nauczycieli ma przygotowaæ ich miêdzy innymi do reflek-syjnego stosunku wobec moralnych dylematów towarzysz¹cych pracy na-uczyciela, czyli realizacji roli „pedagoga-etyka”⁴¹, to zarówno studenci specjalnoœci nauczycielskich, jak i praktykuj¹cy nauczyciele zdaj¹ siê preferowaæ umiejêtnoœci zwi¹zane z rol¹ „rzemieœlnika” i „nadzorcy pra-cy innych”⁴².

Aktualnie istotnym problemem etycznym jest odpowiedŸ na pytanie:

jakimi wartoœciami ma siê kierowaæ nauczyciel kultury ponowoczesnej, produkuj¹cej jednostki z to¿samoœci¹ „tymczasow¹”, fragmentaryczn¹, czy wrêcz cz³owieka „bez to¿samoœci”⁴³?

Sytuacjê moraln¹ w erze ponowoczesnej Zygmunt Bauman nazywa moralnoœci¹ bez etyki⁴⁴. Taka moralnoœæ objawia siê miêdzy innymi od-rzuceniem autorytetu ekspertów etycznych (na przyk³ad ksiê¿a, wycho-wawcy) i tworzonych przez nich kodeksów etycznych. Powoduje to prze-niesienie odpowiedzialnoœci moralnej z kodeksu (którym siê ju¿ nie mo¿-na kierowaæ) mo¿-na samego cz³owieka, który wie, ¿e nie ma ucieczki przed

38 T. L e w o w i c k i: Nauczyciele i ich edukacja..., s. 16.

39 K. K o n a r z e w s k i: Sztuka nauczania. Szko³a. Wroc³aw 1991, s. 162—164.

40 H. K w i a t k o w s k a: Ontologia dzia³ania..., s. 87.

41 K. P o l a k: Indywidualne teorie nauczycieli. Geneza — badanie — kszta³towanie.

Kraków 1999, s. 139.

42 Trzy sposoby wype³niania roli nauczyciela: „pedagog-etyk”, „rzemieœlnik”, „nad-zorca pracy innych” opisane przez K. Polaka w pracy Indywidualne teorie nauczycieli...

odnosz¹ siê do doœwiadczeñ, jakie wynosz¹ studenci z kszta³cenia w uczelni.

43 J. K a r g u l: Nauczyciel w œwiecie ponowoczesnym. W: Problemy pedeutologii..., s. 43.

44 Z. B a u m a n: Etyka ponowoczesna. Prze³. J. B a u m a n, J. To k a r s k a - B a k i r.

Warszawa 1996.

39

W dokumencie Biograficzne uwarunkowania rozwoju nauczyciela. Analiza jakościowa (Stron 37-40)