Odroczenie — przerwa i ocena dotychczasowej drogi

Podstaw¹ wy³onienia kolejnego wzoru by³y te biografie, w których obecna faza ¿ycia respondentów jawi siê jako „czas namys³u”, „zatrzy-manie”, „stagnacja”. Odroczenie nie oznacza wiêc zahamowania rozwo-ju, ale postawê namys³u i refleksjê nad przesz³ym i obecnym rozwojem.

Ilustruj¹ to s³owa Weroniki:

Takich konkretnych planów jeszcze nie mam. Jestem na tyle m³odym nauczycie-lem, ¿e jeszcze du¿o przede mn¹. Nie wiem jeszcze.

Oczywiœcie, tak¿e inni respondenci ujawniali chêæ bilansowania w³a-snego ¿ycia, jednak cytowani ni¿ej Marzena, Ewa, Tomasz, Weronika i Hubert, oceniaj¹c swoj¹ obecn¹ sytuacjê zawodow¹ i ¿yciow¹, wskazuj¹ na „zatrzymanie” w kreowaniu dalszych planów rozwojowych. Stan ten nie jest przez nich odczytywany jednakowo. Dla Marzeny (39) i Ewy (48) jest to stan satysfakcjonuj¹cy, opisywany w kategoriach: „spokoju”, „wy-tchnienia”, „namys³u”, dla Tomasza (38) jest to „bezruch” i „stagnacja”, które budz¹ jego niepokój. Hubert (35) deklaruje chêæ rozwoju, ale przy-znaje, ¿e jest „sparali¿owany”, Weronika (36) nie podjê³a jeszcze decyzji co do dalszego rozwoju. Przygl¹daj¹c siê bli¿ej portretom biograficznym

141

5.2. Indywidualne modele...

respondentów, mo¿na znaleŸæ przyczyny i skutki rozwojowe takich inter-pretacji.

„¯eby wszystko by³o pouk³adane, ¿eby zaleg³oœci by³y uregulo-wane...”

Marzena, 39 lat, biologiczka, dyrektor gimnazjum i liceum jest przy-k³adem nauczycielki, która rozpoczê³a obecn¹ pracê zawodow¹ po okre-sie próby w innym zawodzie. Jednak obecnie ocenia, ¿e przypadek przy-czyni³ siê do ujawnienia jej rzeczywistych predyspozycji. Od dziecka jej cechy charakteru, potencja³, który zauwa¿ali w niej nauczyciele, wska-zywa³, ¿e powinna zostaæ nauczycielem:

Zawsze od I klasy by³am albo przewodnicz¹c¹ klasy, albo szko³y, albo instrukto-rem harcerskim i gdzieœ tam przewija³am siê przez ruch oazowy. Zawsze

polega-³o to na tym, ¿e by³am odpowiedzialna za innych. Organizowa³am kolonie, wyjazdy, obozy. [...] do tej roli by³am przygotowywana od dobrych kilkuna-stu lat, to siê powoli uk³ada³o, tylko ja o tym po prokilkuna-stu nie do koñca wiedzia³am. Tak wiêc przypadkowo trafi³am do tej szko³y, w tych Zak³adach Chemicznych sobie uœwiadomi³am, ¿e ja siê jednak nadajê do szko³y.

Po szkole œredniej zdecydowa³a siê na studia medyczne, tê decyzjê popierali równie¿ jej rodzice. Dwukrotnie próbowa³a dostaæ siê na medy-cynê, kiedy to siê jednak nie uda³o, rozpoczê³a studia biologiczne. Przy-zna³a, ¿e dwie nieudane próby dostania siê na medycynê spowodowa³y,

¿e póŸniej studia sta³y siê dla niej priorytetem. Kiedy na trzecim roku studiów wysz³a za m¹¿, to równie¿ ¿ycie rodzinne by³o podporz¹dkowane jej nauce, obecnie przyznaje, ¿e wówczas ukszta³towana hierarchia war-toœci zosta³a zachowana do teraz, chocia¿ by³aby sk³onna j¹ zmieniæ w razie potrzeby:

Praca jest dla mnie bardzo wa¿na, my obydwoje z mê¿em du¿o pracujemy.

Gdybym wiedzia³a na przyk³ad, ¿e on na mnie czeka, a ja pracujê do siedem-nastej, dziewiêtsiedem-nastej, to mia³abym wyrzuty sumienia. I chyba bym tak nie robi³a. A tak ja pracujê, on pracuje, dzieci nie mamy, nie z jakiegoœ za³o¿enia, tylko po prostu tak wysz³o. Chyba sobie nawzajem nie zarzucamy, ¿e tak d³ugo pracujemy.

Po ukoñczeniu studiów Marzena podjê³a pracê w Zak³adach Chemicz-nych w Ch., jednak po up³ywie kilku miesiêcy, gdy praca jej nie satysfak-cjonowa³a, zdecydowa³a siê na jej zmianê. Rozpoczê³a wtedy

jednocze-œnie pracê w liceum i szkole podstawowej w charakterze nauczyciela

bio-142 5. Indywidualne modele...

logii, a po siedmiu latach pracy, maj¹c 34 lata, zosta³a dyrektorem lice-um. Po roku powo³a³a niepubliczne gimnazjum, które póŸniej zosta³o prze-kszta³cone w szko³ê publiczn¹. Marzena ocenia, ¿e te dwa wydarzenia: objê-cie stanowiska dyrektora oraz powo³anie gimnazjum, s¹ jej najwiêkszy-mi sukcesanajwiêkszy-mi. Zwraca jednak uwagê, ¿e sukcesy zosta³y okupione inten-sywn¹ prac¹, która wymaga³a i nadal wymaga bardzo wiele czasu:

Ja sobie myœla³am, ¿e pierwszy, drugi rok rozpêdzê tê maszynê i potem pójdzie to swoim trybem. Ale to nie da siê. Bo rok nierówny nastêpnemu rokowi. Z jed-nej strony to jest dobre, bo nie wpadamy w rutynê, ale z drugiej strony nie ma w tym nic ze stabilizacji, wiecznie s¹ jakieœ problemy, jakieœ zaleg³oœci.

Dodatkowo podkreœla, ¿e nie maj¹c dzieci, mo¿e poœwiêcaæ siê pracy, jednak zastanawia siê, czy jej ¿ycie nie by³oby pe³niejsze, gdyby by³a matk¹. Zapytana o plany zawodowe na przysz³oœæ przyznaje, ¿e

osi¹gnê-³a etap ¿ycia, w którym „chce wszystko poukosi¹gnê-³adaæ i uregulowaæ”:

Moim najwiêkszym marzeniem jest mieæ œwiêty spokój, ¿eby wszystko by³o pouk³adane, ¿eby zaleg³oœci by³y uregulowane. I ¿eby pójœæ na lekcjê biologii i móc z dzieæmi na przyk³ad ogl¹daæ tkankê.

Oceniaj¹c swoje cechy, w odniesieniu do idealnego obrazu nauczycie-la uzyska³a zgodnoœæ cech na poziomie 40%. Cechy, które wymieni³a jako w³aœciwe dla idealnego nauczyciela, a których — jej zdaniem — sama nie ma, to miêdzy innymi: sumienny, roztropny, niezawodny, zdecydowany, pracowity, wynalazczy, wytrwa³y, pe³en planów, godny zaufania, zarad-ny, opanowazarad-ny, zadowolozarad-ny, m¹dry. Mimo tych ró¿nic pomiêdzy ideal-nym obrazem nauczyciela a w³asideal-nym realideal-nym obrazem Marzena pod-kreœla, ¿e podjêcie pracy nauczyciela by³o dobrym wyborem:

Nie wiem, czy moja œcie¿ka jeszcze raz by siê tak potoczy³a, ale wiem, ¿e bym ten zawód wybra³a. I nie wyobra¿am sobie nie wykonywaæ tego zawodu [...].

Ale zdecydowanie w 98% stwierdzam, ¿e gdybym mia³a podj¹æ decyzjê, stwierdzam, ¿e zosta³abym nauczycielem.

Z tych s³ów wynika, ¿e obecny brak planów zawodowych respondentki nie oznacza zniechêcenia prac¹, raczej wyra¿on¹ wy¿ej potrzebê „pouk³a-dania” ¿ycia, w którym w ostatnich latach zasz³o wiele znacz¹cych zmian.

„Jestem jednak nauczycielem a nie dyrektorem...”

O podobnej chêci „porz¹dkowania” ¿ycia œwiadcz¹ wypowiedzi Ewy, 48-letniej nauczycielki jêzyka polskiego, dyrektorki szko³y podstawowej,

143

5.2. Indywidualne modele...

która odczytuje swoj¹ obecn¹ sytuacjê jako satysfakcjonuj¹c¹, ale wyma-gaj¹c¹ nowego spojrzenia. Ewa przyznaje, ¿e jej wybór drogi zawodowej by³ w³aœciwy i ¿e obecnie, maj¹c 48 lat, jest spe³niona zawodowo, a tak¿e jest szczêœliw¹ matk¹ i ¿on¹. Jednak odczuwa swoj¹ obecn¹ sytuacjê za-wodow¹ jako „bycie na rozdro¿u”. Wynika to, jej zdaniem, z faktu, ¿e ju¿

po raz drugi pe³ni funkcjê dyrektorki szko³y, podczas gdy jej pasj¹ jest nauczanie, a nie zarz¹dzanie:

Tak sobie myœla³am, ¿e chcia³abym te ostatnie lata uczyæ. Jednak to pozosta-je w cz³owieku, pozosta-jestem pozosta-jednak nauczycielem a nie dyrektorem.

Dostrzega równie¿ potrzebê przewartoœciowania dotychczasowej hie-rarchii. Podczas gdy w ci¹gu dotychczasowej drogi zawodowej, ¿ycie ro-dzinne by³o podporz¹dkowane pracy, obecnie chcia³aby znaleŸæ czas na

„konsumowanie dobrych chwil”. St¹d pytana o dalsze plany rozwoju za-wodowego i osobistego mówi:

Nie czujê siê zmêczona, szko³a zawsze mnie pasjonowa³a, ale mo¿e ju¿ czas,

¿eby inaczej spojrzeæ. Pe³na satysfakcja, pe³ne zadowolenie, z mê¿em to jakby takie odrodzenie tych wszystkich uczuæ, czujemy siê sobie potrzebni. Ale nie mamy czasu na konsumowanie tych dobrych chwil, dlatego mo¿e czas...

Zatem i w biografii Ewy odroczenie nie oznacza rezygnacji z rozwoju zawodowego, ale potrzebê refleksji i namys³u, która wi¹¿e siê z „zawie-szeniem” intensywnych dzia³añ autokreacyjnych.

Kolejna biografia równie¿ wskazuje na wstrzymanie intencjonalnej autokreacji, co jednak nie wynika z potrzeby bilansowania dotychczaso-wych osi¹gniêæ, lecz z niezdolnoœci do produktywnych dzia³añ. Najm³od-szy w grupie badanych Hubert podkreœla³, ¿e brak rodziny (¿ony i dzieci) umo¿liwia mu skoncentrowanie siê na doskonaleniu zawodowym, jed-nak nie wie, jak i jakie osi¹gaæ cele.

„Mam tak¹ sk³onnoœæ do hamletyzowania...”

Hubert (35 lat) wielokrotnie podkreœla, ¿e intensywnie pracowa³ i pracuje nad sob¹, g³ównie po to, aby zwalczyæ kompleksy zwi¹zane z nieœmia³oœci¹ i wycofywaniem siê z kontaktów interpersonalnych.

Respondent przyznaje, ¿e pocz¹tkowy etap pracy by³ dla niego okresem trudnym i stresuj¹cym, relacje z uczniami opisuje, u¿ywaj¹c metafory walki — nauczanie to pojedynek, a uczniowie to przeciwnicy:

Ja zdawa³em sobie sprawê, jako nauczyciel, ¿e w momencie wejœcia do klasy zaczyna siê pewien pojedynek [...] jakim siê poka¿esz, to albo bêdziesz zbiera³

144 5. Indywidualne modele...

owoce tego pozytywne, albo negatywne. I tu by³a próba si³ na pocz¹tku. [...]

konfrontacja na d³u¿sz¹ metê prowadzi do wypalenia, a oni i tak s¹ na pozycji wygranej, bo ich jest wielu, a ja jeden.

W relacji biograficznej Huberta czêsto pojawiaj¹ siê metafory wska-zuj¹ce na potrzebê doskonalenia i zrozumienia samego siebie. Mimo chê-ci respondent czêsto nie podejmuje dzia³ania:

Ja mam tak¹ sk³onnoœæ do takiego hamletyzowania, a mo¿e tak, a mo¿e nie,

¿eby tak staæ na rozdro¿u i ani w lewo ani w prawo, ¿e to czêsto parali¿uje moje dzia³anie, ja za wiele czasu, energii poœwiêcam na rozwa¿ania czysto teoretyczne, zamiast coœ zrobiæ po prostu.

„Hamletyzowaniu”, które parali¿uje rozwój Huberta, towarzyszy rów-nie¿ poddanie siê biegowi zdarzeñ, chocia¿ respondent przyznaje, ¿e w krytycznych momentach koryguje bieg swojego ¿ycia. Ponadto wraz z dojrzewaniem dostrzega we w³asnym rozwoju sens i harmoniê, których wczeœniej nie potrafi³ odnaleŸæ:

Gdzieœ ten fatalizm we mnie tkwi, co powoduje, ¿e pozwalam siê nieœæ falom. Oczywiœcie s¹ momenty, kiedy wykonujê jakiœ ruch, który prostuje ten kierunek dryfowania. [...] To tak ze mn¹ teraz jest jak z tym jazzem, którego nienawidzi³em w szkole œredniej, a potem dostrzeg³em, ¿e tam gdzie widzia³em dysharmoniê, to jednak jest jakaœ harmonia. Jednak cz³owiek siê rozwija, dojrzewa, uczy.

Ocena Huberta dotycz¹ca idealnego i realnego obrazu siebie znacz-nie odbiega od innych autoportretów, w jego przypadku zgodnoœæ wynosi 25%, ponadto, okreœlaj¹c swój realny portret, wybiera³ wiêcej cech nega-tywnych ni¿ inni nauczyciele. Byæ mo¿e jest to odbiciem wielokrotnie werbalizowanej przez respondenta zani¿onej samooceny. Biografia Hu-berta ukazuje nieco inny wymiar odroczenia ni¿ wczeœniej opisane histo-rie Marzeny i Ewy — on nie osi¹gn¹³ jeszcze sukcesu zawodowego, nie dokonuje jeszcze bilansu, jednak nie podj¹³ jeszcze dzia³ania. Relacja Hu-berta ukazuje czêœciowe poddanie siê rozwojowi, podczas gdy Marzena i Ewa pragn¹ w³asny plan rozwoju przemyœleæ i pouk³adaæ.

Pewn¹ odmian¹ odroczenia jest stagnacja, któr¹ zasygnalizowa³ inny z respondentów — Tomasz. Wiek œredni jawi siê w jego narracji jako czas

„braku mobilizacji”, co nauczyciel odczytuje jako zjawisko negatywne:

To jest na pewno stabilizacja, ale ja to nazywam bardziej radykalnie — stagnacja, bo teraz nie mam jakichœ problemów, [...] a mnie akurat takie

145

5.2. Indywidualne modele...

braki mobilizowa³y do dzia³añ, w tej chwili, kiedy potrzeby zosta³y zaspo-kojone, ten element mobilizacji siê straci³ i nast¹pi³a stagnacja. [...] Mam ró¿ne pomys³y, ale nic na razie mnie tak nie wci¹gnê³o, ¿eby mnie poruszyæ z fotela, sprzed telewizora.

G³os Tomasza dowodzi, ¿e faza stabilizacji mo¿e byæ interpretowana nie jako okres spe³nienia, lecz jako czas stagnacji. Podobn¹ tezê postawi³ N. Nicholson, twórca koncepcji rozwoju zawodowego, w myœl której jed-nostka przechodzi w pracy zawodowej przez stadia: przygotowania (okres przed rozpoczêciem pracy zawodowej), spotkania (pierwsze dni i tygo-dnie w pracy), dopasowania (znajdowanie w³asnych dróg realizacji za-dañ zawodowych) oraz stabilizacji (stagnacja, nuda spowodowana przy-zwyczajeniem do pracy)⁸. W koncepcji Nicholsona faza stabilizacji zawo-dowej wi¹¿e siê ze stagnacj¹, tak jak interpretuje j¹ Tomasz.

To, czego oczekuj¹ Ewa i Marzena — spokój i uporz¹dkowanie drogi rozwoju, Hubert postrzega jako stan zawieszenia przed podjêciem decy-zji, z kolei Tomasz ocenia jako niepo¿¹dany „brak mobilizacji”. Ró¿nice te mog¹ wynikaæ z innych potrzeb rozwojowych (wiek, pe³nione role), a tak¿e innych obowi¹zków zawodowych: dyrektora (Marzena i Ewa) i nauczycieli przedmiotowych (Hubert i Tomasz), które w przypadku dy-rektora mog¹ wi¹zaæ siê z wiêkszym stresem zawodowym a zatem prag-nieniem odpoczynku i relaksu.