Harmonizowanie rozwoju osobistego i zawodowego

Wczeœniej opisane relacje dotyczy³y kierunku, w jakim zmierza bio-grafia nauczycieli, zatem cytowane narracje wskazywa³y, jaki „kurs” przy-jê³a intencjonalna aktywnoœæ nauczyciela. Dwa ni¿ej opisane wzory rela-cji miêdzy biografi¹ a przebiegiem drogi zawodowej dotycz¹ sfer rozwo-ju, w jakich respondent podejmuje intencjonaln¹ aktywnoœæ.

Harmonizowanie opisuje takie dzia³ania, w których biografia respon-dentów wskazuje na próbê godzenia sfery zawodowej i osobistej: w kwe-stii czasu poœwiêcanego obydwóm sferom, zaanga¿owania w zadania re-alizowane w obydwóch sferach oraz realizowania tych samych wartoœci.

10*

148 5. Indywidualne modele...

Respondenci: Marta, Piotr, Iwona, Joanna podkreœlali w swoich wypo-wiedziach potrzebê harmonizowania ¿ycia osobistego i pracy zawodowej.

Najczêœciej mówi¹c o sferze osobistej, mieli oni na uwadze ¿ycie rodzin-ne, tj. zak³adanie rodziny, wychowywanie dzieci, budowanie relacji z part-nerem i dzieæmi, spêdzanie wolnego czasu. Wspólne cechy, które respon-denci realizuj¹cy ten model wybierali (z listy cech) jako w³asne, to miêdzy innymi: radosny, zdecydowany, sprawny, pob³a¿liwy, przewiduj¹cy, umie siê przystosowaæ, wielkoduszny, o szerokich zainteresowaniach, us³u¿ny, mi³y, postêpowy, spontaniczny, wczuwaj¹cy siê, z temperamentem. Anali-za biografii Marty (39 lat) wskazuje taki sposób konstruowania w³asnego rozwoju, który odzwierciedla potrzebê harmonijnego ³¹czenia w¹tków zawo-dowych i osobistych.

„To wszystko musi byæ tak jakoœ zrównowa¿one...”

Marta (39 lat), nauczycielka historii w szkole podstawowej urodzi³a siê i wychowa³a w rodzinie z tradycjami górniczymi, pielêgnuj¹cej war-toœci patriotyczne. Marta uwa¿a, ¿e warwar-toœci, które wpojono jej w rodzi-nie, jak i sama rodzina jako wartoœæ, pozosta³y dla niej wa¿ne do dziœ.

Zrekonstruowana biografia Marty odzwierciedla jej wykszta³cenie i za-interesowania zawodowe, poniewa¿ jest usytuowana w kontekœcie wy-darzeñ spo³ecznych i politycznych, które mia³y miejsce w ¿yciu Marty.

Zdarzenia te wp³ynê³y, jej zdaniem, równie¿ na jej zainteresowania za-wodowe, a póŸniej wybór kierunku studiów — nauki polityczne:

Bardzo du¿y wp³yw na historiê moj¹ mia³a historia mojej rodziny, mojej babci, która mia³a szeœcioro dzieci, najstarszy by³ w Wermachcie, wziêli go si³¹ do wojska, drugi by³ harcerzem, ucieka³ i walczy³ w AK, gdzie pozna³ moj¹ ciotkê arystokratkê, która pope³ni³a mezalians i wysz³a za syna robotnika w czasie po-wstania warszawskiego. Moja fascynacja Szarymi Szeregami to st¹d, ¿e kiedy mia³am 18 lat, zaprosili mnie do Warszawy. [...] Ja tam by³am tylko tydzieñ, ale to by³ tydzieñ, który pamiêtam do dzisiaj. Tak, ¿e ta rodzina, przywi¹zanie do

œl¹skoœci dobrze pojêtej. I ta babcia, która mnie zawsze za t¹ swoj¹ zapaskê chowa³a i jej œmieræ, kiedy mia³am 19 lat.

Marta podkreœla, ¿e przywi¹zanie do tradycji rodzinnych spowodo-wa³o, ¿e wiele decyzji zawodowych rozpatrywa³a w kontekœcie harmoni-zowania ich z dobrem w³asnej rodziny, co nazywa pouk³adaniem. Miêdzy innymi dlatego ju¿ w trakcie studiów zdecydowa³a siê na specjalizacjê nauczycielsk¹, poniewa¿ obawia³a siê, ¿e praca dziennikarki lub polito-loga (któr¹ pocz¹tkowo planowa³a) bêdzie negatywnie rzutowaæ na jej przysz³¹ rodzinê. Uwa¿a tak¿e, ¿e du¿e znaczenie dla jej rozwoju mia³y

149

5.3. Indywidualne modele biografii — zakres rozwoju

wartoœci wyniesione z ruchu oazowego i harcerstwa, których nie mog³aby realizowaæ jako politolog:

Ja bardzo du¿o siedzia³am w szkole, to by³o zwi¹zane z klas¹, albo z harcer-stwem. [...] Potem pamiêtam, ¿e opiekowa³am siê jak¹œ starsz¹ pani¹, takie rze-czy mnie rusza³y, ogl¹da³am programy typu Niewidzialna rêka. A potem w œredniej szkole, to by³y te spotkania oazowe. I ja w³aœciwie jestem z wy-kszta³cenia politologiem, ale uwa¿am, ¿e nie mog³abym siê zajmowaæ po-lityk¹, bo w polityce nie ma etyki.

Po studiach podjê³a pracê w szkole, która przynios³a jej du¿o satys-fakcji, zw³aszcza dzia³ania zwi¹zane ze sfer¹ wychowania. Wypracowa³a równie¿ w³asn¹ koncepcjê roli wychowawcy:

Ja im zawsze mówiê, ¿e ja jestem wasz¹ mam¹ w szkole i jak m¹dra mama nagradzam, ale te¿ karzê. [...] A ka¿da klasa jest jak mi³oœæ, ka¿da inna.

Nawet mi siê zdarzy³o stan¹æ za klasê, kosztem sytuacji, która odwróci³a siê prze-ciwko mnie. I to by by³a fa³szywa skromnoœæ, gdybym powiedzia³a, ¿e nie czujê satysfakcji, ¿e im pomog³am. To jest chyba wa¿niejsze ni¿ nauczanie historii.

Marta przyznaje, ¿e w trakcie swojej pracy zawodowej doœwiadczy³a wypalenia, kiedy — jak mówi — „nienawidzi³a w³asnej pracy”, a jedno-czeœnie zadawa³a sobie pytanie: „co innego mo¿e robiæ”. Dlatego procedu-rê awansu zawodowego, z powodu której musia³a podj¹æ dokszta³canie, ocenia bardzo pozytywnie. Uwa¿a, ¿e dziêki temu otworzy³a siê na nowe doœwiadczenia, a dodatkowo zosta³a sprowokowana do refleksji nad w³a-snym ¿yciem zawodowym i osobistym. Dokonuj¹c oceny obecnej sytuacji

¿yciowej, przyznaje, ¿e wa¿niejsza jest dla niej rodzina, ale jednoczeœnie podkreœla chêæ harmonizowania obydwóch sfer:

Zaczynam dochodziæ w ¿yciu osobistym do momentu, kiedy ustawiam so-bie jakieœ poprzeczki. Tak samo jest w pracy, w szkole. ¯eby nie byæ nauczy-cielem, który bêdzie mia³ do wszystkich pretensje, ¿e coœ mu siê w ¿yciu nie uda³o, bo by³ tylko nauczycielem. Dlatego ja powiem, ¿e dla mnie wa¿niejsza jest rodzina i poczucie bezpieczeñstwa w zwi¹zku. Bo wielu nauczycieli, którzy maj¹ problemy, przelewaj¹ to na pracê i widaæ to, kto ma problemy i mi siê wydaje, ¿e w tym zawodzie to widaæ szczególnie. Ale nie chcia³abym pójœæ w takim kierunku, ¿e denerwuje mnie dom, zw³aszcza dzieci. To wszystko musi byæ tak jakoœ zrównowa¿one.

S³owa Marty ukazuj¹ potrzebê równowa¿enia i harmonizowania

do-œwiadczeñ osobistych i zawodowych. Respondentka podkreœla, ¿e taka

150 5. Indywidualne modele...

organizacja rozwoju jest mo¿liwa dziêki temu, ¿e wykonuje „prorodzin-ny” zawód, maj¹c na myœli przede wszystkim czas pracy, krótszy ni¿

w innych zawodach. Przy tym uwa¿a, ¿e nauczanie historii w szkole pod-stawowej nie wymaga od niej tylu przygotowañ, ile mog³aby wymagaæ praca w gimnazjum lub liceum. Analiza obrazu idealnego nauczyciela i realnego portretu Marty ukazuje w 46% zgodnoœæ obydwóch obrazów.

Spoœród cech opisuj¹cych j¹ sam¹ wybiera³a równie¿ te o ³adunku nega-tywnym: przewra¿liwiony, chwiejny, zale¿ny, pobudliwy. Sama Marta przyzna³a, ¿e ceni swoj¹ pracê, ale nie chce uto¿samiaæ siê z grup¹ zawo-dow¹, któr¹ ocenia negatywnie.

Podobne ustosunkowanie do obowi¹zków zawodowych i rodzinnych zauwa¿yæ mo¿na w relacji Piotra (choæ on tak¿e nie chce identyfikowaæ siê z grup¹ zawodow¹ nauczycieli). Piotr przyznaje, ¿e próba godzenia obowi¹zków pracy i ¿ycia osobistego niejednokrotnie wymaga³a od niego i jego rodziny poœwiêceñ. Jednak trudno mu zrezygnowaæ z aktywnoœci w którejœ ze sfer, bo choæ rodzina jest dla niego na pierwszym miejscu, to praca z m³odzie¿¹ fascynuje go i daje ogromn¹ satysfakcjê. Szczególnie poci¹ga go praca wychowawcza. Definiuje swoj¹ rolê zawodow¹ jako „ojca”, mówi¹c o uczniach „pañstwowe dzieci”, podobn¹ definicjê w³asnej roli odnajdujemy w relacji Marty — „w szkole jestem wasz¹ mam¹”. Piotr uwa¿a, ¿e ma bardzo dobry kontakt z uczniami, który wynika z oparcia relacji na partnerstwie. Jednak dostrzega tak¿e koszty psychiczne bli-skiego kontaktu z uczniami.

W biografiach Marty i Piotra dostrzegalne s¹ podobne rysy: ka¿de z nich bardzo wysoko ceni rodzinê, jednak chce siê realizowaæ równie¿

w pracy zawodowej. Zarówno Marta, jak i Piotr koncentruj¹ siê na spra-wach wychowawczych, du¿e znaczenie maj¹ dla nich dobre relacje z uczniami, wobec których przyjmuj¹ postawê opiekuñcz¹; Marta nazy-wa siebie szkoln¹ „mam¹”, Piotr mówi o uczniach „pañstwowe dzieci”.

Ka¿de z nich podkreœla równie¿, ¿e wa¿na dla nich jest równowaga miê-dzy ¿yciem osobistym i osobistymi wartoœciami (w przypadku Marty) lub pasjami (w przypadku Piotra) a prac¹ nauczyciela. Podobne cechy maj¹ biografie kilku innych respondentów, którzy podkreœlaj¹, ¿e warunkiem poczucia szczêœcia i satysfakcji ¿yciowej jest równowaga, harmonia miê-dzy sfer¹ zawodow¹ a innymi sferami ¿ycia. Wielu respondentów pod-kreœla, ¿e chêæ rozwoju w obydwóch sferach nie oznacza przenoszenia problemów „z domu do szko³y” lub odwrotnie. Równie¿ relacje ze znajo-mymi i przyjació³mi z pracy s¹ najczêœciej rozgraniczane na: profesjonal-ne, maj¹ce miejsce w szkole i pozaszkolprofesjonal-ne, na stopie towarzyskiej. Szcze-góln¹ wagê do takich rozgraniczeñ przywi¹zywa³y respondentki, które s¹ na stanowisku dyrektora szko³y i które posiadaj¹ w gronie nauczyciel-skim kolegów i przyjació³.

151

5.3. Indywidualne modele biografii — zakres rozwoju

Nauczyciele, którzy wyra¿ali chêæ godzenia wielu sfer swojego ¿ycia, wyra¿aj¹ opiniê, ¿e niemo¿liwe jest zaanga¿owanie w jedn¹ tylko sferê,

¿e satysfakcja ¿yciowa i pe³ny rozwój mo¿liwe s¹ wtedy, kiedy takie same wartoœci i z takim samym zaanga¿owaniem realizuje siê w pracy i w ¿yciu osobistym. Respondenci, których biografie sta³y siê podstaw¹ wyró¿nie-nia relacji, któr¹ nazywam harmonizowanie, posiadaj¹ poza prac¹ sa-tysfakcjonuj¹ce ¿ycie rodzinne lub w³asne, pozaszkolne zaintereso-wania. Mo¿e to byæ wa¿ny czynnik wp³ywaj¹cy na próby „godzenia”, „har-monizowania”, „równowa¿enia” sfery pracy i sfery osobistej. Relacjonu-j¹c w³asne biografie, du¿o miejsca poœwiêcaj¹ domu rodzinnemu, w któ-rym siê wychowali, w³asnym zainteresowaniom (najczêœciej ujawnionym w dzieciñstwie), a tak¿e obecnej rodzinie — ma³¿onkowi i dzieciom. Wszy-scy respondenci w tej grupie maj¹ dzieci; co znacz¹ce, dzieci te maj¹ czê-sto sukcesy szkolne i zawodowe, z których respondenci s¹ dumni. Byæ mo¿e te czynniki maj¹ wp³yw na próbê równowa¿enia zaanga¿owania w sferach zawodowej i pozazawodowej. Istotny mo¿e byæ jeszcze jeden czynnik, tj. zakres obowi¹zków zawodowych i specjalnoœæ zawodowa: To-masz i Piotr s¹ nauczycielami wychowania fizycznego, Iwona — nauczy-cielk¹ nauczania pocz¹tkowego, Sylwia — wychowawc¹ w szkolnej œwie-tlicy, Joanna obecnie zajmuje siê terapi¹ logopedyczn¹ i nauczaniem in-dywidualnym m³odszych dzieci, Marta uczy w szkole podstawowej. Byæ mo¿e poziom nauczania (g³ównie szko³a podstawowa) i treœci nauczania (g³ównie opiekuñcze i wychowawcze) powoduj¹, ¿e opisani nauczyciele realizuj¹ w pracy wartoœci preferowane równie¿ w ¿yciu osobistym. Po-nadto, jak podkreœlaj¹, ich praca nie wymaga takich nak³adów czasowych jak na przyk³ad praca „przedmiotowców” czy dyrektora, przez co dyspo-nuj¹ podobn¹ iloœci¹ czasu na obowi¹zki zawodowe i na ¿ycie osobiste.