Refleksja autorki o badaniach

Doniesienie z badañ pragnê uzupe³niæ o w³asne refleksje towarzy-sz¹ce wywiadom w czasie ich trwania i po zakoñczeniu badañ. Cytowany Earl Babbie, zwracaj¹c uwagê na etyczny aspekt badañ jakoœciowych, zapyta³ miêdzy innymi, „czy etyczne jest byæ w jakimœ œrodowisku lub sytuacji i nie anga¿owaæ siê w pe³ni?”² Byæ mo¿e nale¿y zapytaæ: na ile i czy w ogóle mo¿liwe jest uczestnictwo w jakiejœ sytuacji lub historii ludzkiego ¿ycia i nieanga¿owanie siê? W trakcie wywiadów niektórzy respondenci okazywali potrzebê potwierdzenia zainteresowania treœci¹ lub prawdziwoœci¹ ich wypowiedzi. Wyrazem tego by³y wtr¹cenia typu:

„prawda?”, „nie wiem, czy o to pani chodzi?”, lub „nie wiem czy to, co mó-wiê, jest wa¿ne?” Takie sygna³y wymaga³y niejednokrotnie zachêty, po-twierdzenia zainteresowania treœci¹, w wielu przypadkach zadawania kolejnych, szczegó³owych pytañ do wywiadu. Nale¿y równie¿ podkreœliæ,

1 Respondent mia³ na myœli problemy w pracy, zwi¹zane z pogorszeniem siê relacji z dyrekcj¹ szko³y oraz w³asn¹ sytuacjê osobist¹, tzn. wychowywanie niepe³nosprawnego umys³owo syna.

2 E. B a b b i e: Badania spo³eczne w praktyce. Prze³. W. B e t k i e w i c z [i inni].

Warszawa 2004, s. 336.

163

6.2. Refleksja...

¿e u wielu badanych wyraŸnie ujawnia³a siê postawa „bycia u¿ytecznym”

dla badañ, co wyra¿a³y wypowiedzi typu: „mam nadziejê, ¿e pani pomo-g³am”. Taka postawa mo¿e byæ oceniania jako czynnik zaburzaj¹cy obiek-tywizm badania, choæ jednoczeœnie postawa „bycia u¿ytecznym” równie¿

mo¿e byæ informacj¹ o badanym. Niektórzy badacze twierdz¹ nawet, ¿e

„idea³ obiektywnoœci zas³ania równie wiele, co ods³ania”, poniewa¿ pro-wadzi do uogólniania doœwiadczeñ, zamiast ukazywaæ je tak ró¿nymi, jakie s¹ w rzeczywistoœci³. Jestem przekonana, ¿e tworzenie „sterylnej”

sytuacji badawczej, w której badacz koncentruje siê na „ocenzurowanej”

informacji (tzn. skupia siê na tym, co zosta³o powiedziane, a nie intere-suje jak to zosta³o powiedziane), zaburza humanistyczny charakter ba-dañ jakoœciowych. O potrzebie wykorzystania humanistycznej orientacji badawczej, w której respondent widzi i wie, ¿e badacz jest zainteresowa-ny jego prze¿yciami, œwiadczy wypowiedŸ jednej z respondentek:

Irena, 45 lat: Cz³owiek jest du¿o bardziej skomplikowan¹ istot¹ ni¿ badanie.

W ogóle zdziwi³am siê, ¿e pani wybra³a tak¹ metodê, bardzo pracoch³onn¹, ale wydaje mi siê, ¿e ona jest jednak du¿o sensowniejsza ni¿ na przyk³ad ankieta, bo w ten sposób jakoœ w pewnym stopniu jest pani w stanie dotrzeæ do mnie, do tego cz³owieka.

3 Tam¿e, s. 65.

11*

Zakoñczenie

Refleksja nad drog¹ rozwoju cz³owieka doros³ego prowadzi do wniosku o coraz bli¿szych zwi¹zkach sfery ¿ycia codziennego, pracy i edukacji. Edu-kacyjny styl ¿ycia, który jest konsekwencj¹ powi¹zania sfery rozwoju, nauki i pracy, wymaga od doros³ego poznawania samego siebie i nabywa-nia kompetencji w kszta³towaniu swojej biografii. Tê koniecznoœæ

podkre-œlaj¹ od wielu lat badacze zainteresowani rozwojem cz³owieka doros³ego, którzy edukacjê doros³ych postrzegaj¹ jako szansê na uwolnienie

twórczo-œci i kompetencji autokreacyjnych¹. W kontekœcie tych przemian edukacji i cywilizacji warto stawiaæ pytania o rzeczywiste kompetencje doros³ych

„w rozpoznawaniu drogi swojego rozwoju” i jakoœæ ich zaanga¿owania w kreowanie w³asnej biografii. Wspó³czesne postulaty edukacyjne wyzna-czaj¹ jednostce zadanie, które polega na zastêpowaniu wzorów rozwoju:

od tradycyjnych — dokonuj¹cych siê poprzez transmisjê spo³eczn¹, po no-woczesne — ukierunkowane na indywidualn¹ refleksyjnoœæ biograficzn¹². Wydaje siê, ¿e wiek œredni, jako okres „œrodka” ¿ycia, jest czasem, który sprzyja owej biograficznej refleksyjnoœci, co wynika zarówno z posiada-nych doœwiadczeñ biograficzposiada-nych doros³ego, zadañ rozwojowych fazy œred-niej doros³oœci, ale równie¿ z koniecznoœci podejmowania decyzji dotycz¹-cych w³asnego dalszego rozwoju zarówno osobistego, jak i zawodowego.

Podstaw¹ moich poszukiwañ badawczych by³o przekonanie, ¿e bio-grafia cz³owieka nie jest zbiorem niezale¿nych epizodów, lecz jest proce-sem, w którym ka¿dy kolejny etap rozwoju dokonuje siê w kontekœcie wydarzeñ przesz³ych, a tak¿e potencjalnych, spodziewanych wydarzeñ w przysz³oœci. Wyniki uzyskane po dokonaniu jakoœciowej analizy bio-grafii przedstawi³am zatem w formie „przekroju” tematycznego oraz jako

1 J. P ó ³ t u r z y c k i: Edukacja doros³ych za granic¹. Toruñ 1998, s. 377—392.

2 S. K r z y c h a ³ a: Codziennoœæ póŸnej nowoczesnoœci — gdy „oczywistoœæ” staje siê problemem. „TeraŸniejszoœæ — Cz³owiek — Edukacja” 2003, [numer specjalny], s. 142.

165

Zakoñczenie

odrêbne historie, drogi ¿ycia nauczycieli. Relacje na temat indywidual-nego rozwoju nauczycieli od ich lat szkolnych po obecny okres ¿ycia sta³y siê podstaw¹ do rekonstrukcji indywidualnych modeli biografii. Modele te opisa³am, miêdzy innymi opieraj¹c siê na analizie wzorów aktywnoœci respondentów w rodzinie i œrodowisku rówieœniczym, opisie ich zaintere-sowañ, hobby, sytuacji kryzysowych, zdarzeñ i osób znacz¹cych dla roz-woju. Rekonstrukcja przesz³oœci wsparta na wybranych, istotnych wyda-rzeniach biograficznych w trakcie narracji ³¹czy³a siê w spójn¹ opowieœæ, któr¹ Gisele Rosenthal nazywa „wzorem czasowo i tematycznie spójnym”³. Analiza indywidualnych modeli biografii ukaza³a, jak podobne, istotne w¹tki biograficzne by³y prze¿ywane, interpretowane i ocenianie przez ró¿nych respondentów.

Te czêœci narracji, które dotyczy³y sfery zawodowej, pozwoli³y opisaæ ró¿norodne motywy podjêcia pracy nauczyciela, a tak¿e zró¿nicowane definicje i sposoby wype³niania roli zawodowej. Chocia¿ nie zawsze wybór zawodu wynika³ z rzeczywistych zainteresowañ respondentów prac¹ na-uczycielsk¹, lecz z wyborów „przypadkowych”, to póŸniejsze sukcesy, in-nowacje i mistrzostwo zawodowe niektórych nauczycieli potwierdzi³y, ¿e nauczyciel „staje siê w rozwoju”, tak jak ka¿dy cz³owiek dorasta i dojrze-wa w ci¹gu ¿ycia. Wielu nauczycieli okreœla³o w³asny rozwój zawodowy jako proces holistyczny, któremu sens nadaj¹ zarówno sukcesy, jak i pora¿ki zawodowe, zintegrowane w trakcie ich drogi rozwojowej.

Ostateczne wyniki moich poszukiwañ badawczych zaprezentowa³am w ostatnim rozdziale pracy, gdzie sklasyfikowa³am piêæ wzorów relacji miêdzy uwarunkowaniami biograficznymi a drog¹ zawodow¹ nauczycie-la. Zebrany materia³ badawczy ukaza³ powtarzaj¹ce siê w nauczyciel-skich biografiach regularnoœci, które opisa³am jako wzory relacji odno-sz¹ce siê do ukierunkowania rozwoju nauczycieli oraz do sfery ich roz-woju. W sumie wyró¿ni³am i opisa³am piêæ wzorów relacji pomiêdzy in-dywidualn¹ biografi¹ nauczyciela a jego rozwojem zawodowym: dosko-nalenie w³asnego rozwoju indywidualnego i zawodowego, odroczenie — jako przerwa w aktywnoœci rozwojowej, wycofanie z aktywnego kreowa-nia w³asnego rozwoju, harmonizowanie sfer aktywnoœci oraz specjaliza-cja w wybranej sferze aktywnoœci. Dalej podkreœli³am, ¿e wzory relacji wyró¿nione ze wzglêdu na kierunek rozwoju mog¹ byæ interpretowane jako ró¿ne etapy rozwoju zawodowego i osobistego, zaœ wzory relacji, któ-rych kryterium jest zakres rozwoju, wspó³wystêpuj¹ z okreœlonymi uwa-runkowaniami ¿ycia osobistego i zawodowego, takimi jak: posiadanie lub

3 G. R o s e n t h a l: Rekonstrukcja historii ¿ycia. Wybrane zasady generowania opo-wieœci w wywiadach biograficzno-narracyjnych. W: Metoda biograficzna w socjologii.

Red. J. W ³ o d a r e k, M. Z i ó ³ k o w s k a. Warszawa 1990, s. 98.

166 Zakoñczenie

nieposiadanie dzieci, zakres obowi¹zków domowych, specjalnoœæ zawo-dowa i inne.

Zaproponowana przeze mnie typologia bli¿sza jest periodyzacji roz-woju zawodowego nauczyciela ni¿ próbom klasyfikacji typów nauczycie-li. W literaturze przedmiotu znane s¹ liczne typologie nauczycieli — dwu-lub wielotypowe⁴. Wspó³czeœnie równie¿ dokonuje siê prób typologizacji nauczycieli, jednak proponowane obecnie klasyfikacje w du¿ej mierze wynikaj¹ z obserwacji rzeczywistej dzia³alnoœci nauczycieli, zatracaj¹c charakter postulatywny. Ponadto wspó³czesne typologie ukazuj¹ koniecz-noœæ postrzegania osobowoœci nauczyciela nie jako wartoœci sta³ej, lecz jako procesu stawania siê nim. Nie nale¿y równie¿ zaproponowanych przeze mnie modeli rozwoju traktowaæ jako roz³¹czne, wykluczaj¹ce siê.

Biografie nauczycieli wskaza³y na wspó³wystêpowanie wyró¿nionych wzo-rów relacji, na przyk³ad ukierunkowanie rozwoju na doskonalenie, mo¿e odbywaæ siê w wybranej sferze aktywnoœci, czyli poprzez specjalizacjê lub poprzez ³¹czenie aktywnoœci w wielu sferach rozwoju, czyli poprzez har-monizowanie.

Opisane scenariusze rozwoju ukazuj¹ stabilizacjê wieku œredniego jako zjawisko wielowymiarowe, które mo¿e mieæ zarówno charakter pozytyw-ny, jak i negatywny. Relacja ukierunkowana na doskonalenie rozwoju ukazuje fazê stabilizacji jako okres stabilizowania to¿samoœci i identyfi-kowania w³asnej roli oraz potwierdzania w³asnej kompetencji autobio-graficznej, któr¹ nauczyciel wykorzystuje dla zaanga¿owanego kreowa-nia dalszej drogi. Odroczenie rozwoju ukazuje okres stabilizacji jako czas podsumowania, konsumowania dotychczasowych dokonañ i ugruntowy-wania osi¹gniêtej pozycji w ¿yciu osobistym oraz zawodowym. Biografie nauczycieli dowiod³y, ¿e zaniechanie czy odroczenie intencjonalnej ak-tywnoœci rozwojowej mo¿e tak¿e prowadziæ do stagnacji, podobne jak wycofanie z aktywnego kreowania rozwoju. Narracje, które sta³y siê pod-staw¹ wyró¿nienia relacji opartej na wycofaniu, ukaza³y ponadto, ¿e kry-zysowe i prze³omowe wydarzenia wieku œredniego mog¹ prowadziæ do dezorganizacji biografii i podaæ w w¹tpliwoœæ zasadnoœæ nazywania tego okresu ¿ycia — stabilizacj¹. Pozosta³e dwie relacje dotycz¹ce harmonizo-wania lub specjalizacji w wybranej sferze aktywnoœci wspó³wystêpuj¹

4 Wœród podzia³ów dwubiegunowych, o historycznym dziœ znaczeniu, warto wymie-niæ miêdzy innymi Marii Grzegorzewskiej typy: wyzwalaj¹cy i hamuj¹cy, J. Schwarza typy macierzyñski i ojcowski czy wspomniane ju¿ w pracy W. Auerbacha typy: aktorski i re¿yserski. Wœród typologii politypowych znana jest miêdzy innymi klasyfikacja W.O. Dö-ringa, oparta na typach: religijnym, estetycznym, socjalnym, ekonomicznym oraz poli-tycznym. Zob. m.in.: K. D u r a j - N o w a k o w a: Nauczyciel. Kultura — osoba — zawód.

Kielce 2000, s. 105; Z. R a t a j e k: Nauczyciel w krêgu uwarunkowañ wewnêtrznych szko³y.

Kielce 1991, s. 43.

167

Zakoñczenie

z opisanymi sposobami interpretacji stabilizacji, zatem wskazuj¹ na mo¿-liwoœæ odczytywania stabilizacji jako okresu: rozwoju, stagnacji lub wyco-fania we wszystkich lub w wybranych obszarach rozwoju nauczyciela.

Opisane wzory relacji, wywiedzione z nauczycielskich biografii, uka-zuj¹ pole do dalszych poszukiwañ badawczych, w których mo¿na, miê-dzy innymi, wyró¿nione relacje poddaæ weryfikacji poprzez zastosowanie badañ iloœciowych, a tak¿e podj¹æ pytanie o wzory relacji pomiêdzy bio-grafi¹ a rozwojem zawodowym innych grup wiekowych lub zawodowych.

Na zakoñczenie warto zapytaæ: jakie znaczenie dla wiedzy o doros³ym i nauczycielu mo¿e mieæ wiedza na temat zwi¹zków miêdzy biografi¹ a sfer¹ aktywnoœci zawodowej? Dostrzegam trzy przyczyny, dla których warto podejmowaæ takie badania:

Pierwszym uzasadnieniem jest wymiar profesjonalnej dzia³alnoœci na-uczyciela, zwi¹zany z doskonaleniem jego pracy zawodowej. Nauczyciel, który potrafi okreœliæ, jak jego osobiste doœwiadczenia i droga zawodowa kszta³tuj¹ siê wzajemnie, mo¿e bardziej œwiadomie wykorzystywaæ w³a-sne zasoby do planowania rozwoju zawodowego. W istotnych momentach drogi zawodowej, w chwilach pora¿ek czy sukcesów mo¿e dostrzec, ¿e uwarunkowania (a tak¿e skutki) takich zdarzeñ zawodowych nierzadko siêgaj¹ daleko poza obszar jego pracy. Ponadto akceptuj¹c i kreatywnie wykorzystuj¹c zale¿noœci pomiêdzy rozwojem indywidualnym i zawodo-wym, mo¿e czyniæ w³asny rozwój bardziej spójnym, zintegrowanym. Dru-gim obszarem znaczenia wiedzy o powi¹zaniach miêdzy indywidualnym rozwojem a dzia³alnoœci¹ zawodow¹ jest wymiar andragogiczny, zwi¹za-ny z pytaniem o to, na ile doros³y — nauczyciel, uczy siê w ci¹gu ¿ycia intencjonalnie kierowaæ swoj¹ biografi¹. Opisane biografie wskaza³y ró¿ne scenariusze ¿ycia nauczycieli, obfituj¹ce nierzadko w wydarzenia kryzy-sowe, jednak — to nie konkretne zdarzenia wp³ywa³y na przebieg rozwo-ju, lecz sens, jaki tym wydarzeniom nada³ nauczyciel, i stopieñ, w jakim zaanga¿owa³ siê we w³asny rozwój. Badania ukaza³y, ¿e nauczyciel, który w przesz³oœci i w obecnej fazie ¿ycia doœwiadczy³ wielu sytuacji trudnych, kryzysowych, mo¿e czerpaæ wiêksz¹ satysfakcjê z ¿ycia ni¿ ktoœ, kto nie napotka³ tylu trudnoœci, jednak nie zaanga¿owa³ siê we w³asny rozwój, poddaj¹c siê „biegowi zdarzeñ”. Trzecie uzasadnienie istotnoœci opisa-nych wzorów relacji mo¿e wynikaæ z zainteresowania wiekiem œrednim.

Wyniki moich badañ potwierdzaj¹ koniecznoœæ rozpatrywania tego okre-su jako kontinuum pomiêdzy kreatywnoœci¹ a stagnacj¹. Nauczycielskie biografie ukaza³y wachlarz ró¿norodnych mo¿liwoœci ustosunkowania siê cz³owieka doros³ego — do samego faktu bycia doros³ym w wieku œred-nim, a tak¿e do zadañ rozwojowych tej fazy: od entuzjazmu i zaanga¿o-wania, przez uleg³oœæ wobec losu, do niezadowolenia z obecnej fazy ¿ycia i zwi¹zanych z ni¹ zadañ rozwojowych.

Aneksy

A n e k s 1 Przyk³ad matrycy uporz¹dkowanej pojêciowo na podstawie fragmen-tu biografii 47-letniej Sylwii. Okres biografii: dzieciñstwo (do koñca szko³y podstawowej)

Czynniki

rozwoju Przyk³adowe

kody WypowiedŸ respondentki

1 2 3

„Oj ja siê wychowa³am w specyficznych warunkach,

by-³am trzecim dzieckiem moich rodziców, z du¿ymi ró¿-nicami wieku, na ca³ej ulicy by³y tylko dwie dziew-czynki”.

„Nigdy nie mia³am odwagi powiedzenia o jakichœ pro-blemach w szkole, moja m³odsza siostra takich proble-mów nie mia³a, mo¿e to wynika³o st¹d, ¿e po 7 latach pojawi³a siê m³odsza siostra, wiêc detronizacja”.

„Ma³o by³o u nas ksi¹¿ek, do kina nie chodziliœmy. Tak,

¿e nie mia³am œrodowiska, które motywuje do czego-kolwiek innego ni¿ zak³adanie rodziny.

Skoñczy³am szko³ê podstawow¹ i rodzice chcieli, ¿ebym zosta³a pielêgniark¹”.

„No i w tej szkole podstawowej I—III by³am bardzo nie-szczêœliwa, wyizolowana, z nikim znajomym nie by³am w klasie, mia³am kuzynkê m³odsz¹ o rok”.

„Wtedy zaczê³o siê poczucie, oni byli lepiej ubrani, mie-li lepsze kanapki, mia³am obni¿one poczucie w³asnej wartoœci”.

nia rodzinne

Miejsce w grupie rówieœniczej

pozycja w rodzinie

relacje z rodzicami

aspiracje rodziców

nie”

poczucie ni¿szoœci

169

„No i ta Ania z Zielonego Wzgórza, która pokaza³a mi, ile cz³owiek mo¿e sam osi¹gn¹æ, jeœli chce, myœlê, ¿e to jest najbardziej przystêpny podrêcznik psychologii dla dzieci. [...] I od VI klasy ju¿ by³am w samorz¹dzie szkol-nym, by³am potem przewodnicz¹c¹ szko³y. Sta³am siê ogromnie aktywna w tych latach V—VIII”.

„Mia³am to szczêœcie, ¿e mama zapisa³a nas do szko³y, gdzie chodzi³am z dzieæmi miastowymi, ja jestem z Ko-nina”.

„W IV klasie wymyœli³am, ¿e nie zdam do nastêpnej klasy i zaczê³am wagarowaæ”.

„Ale mia³am bardzo m¹drych, wspania³ych nauczycie-li. Moja wychowawczyni mnie szybko spacyfikowa³a, bardzo dobra, ale bardzo konsekwentna pani”.

„Bawiliœmy siê w teatr, nigdy nie widzia³am teatru, nie mieliœmy telewizora, wiêc nie wiem, sk¹d te zabawy w teatr, to chyba takie naturalne zabawy dzieci”.

„Bardzo lubi³am czytaæ i s³uchaæ teatru radiowego”.

„No i ja wtedy sobie postanowi³am, ¿e sobie popracujê nad sob¹, bardzo d³ugo by³y to tylko symptomy ze-wnêtrzne tego zawstydzenia, za¿enowania [...] wypra-cowa³am sobie, ¿e im bardziej siê ba³am, tym szybciej siê odzywa³am, to siê sta³o moj¹ drug¹ natur¹.

Ale we mnie siê gotowa³o, jakieœ sprawy spo³eczne, mnie te mundurki nie przekonywa³y, i pamiêtam dzieñ, kiedy skoñczy³am szko³ê podstawow¹ i wziê³am te do-kumenty ze szko³y”.

Nauka szkolna

Aktywnoœæ w³asna

170 ^Aneksy A n e k s 2 Przyk³ad matrycy uporz¹dkowanej chronologicznie na przyk³adzie roz-woju osobistego i zawodowego 44-letniej Anny

Rozwój osobisty

.

wychowanie na wsi,

.

wspieraj¹ca postawa rodzi-ców i braci,

.

pozycja lidera w grupie ró-wieœniczej;

.

chêæ ucieczki ze œrodowis-ka wiejskiego i ambicja

do-œwiadczenia „czegoœ

.

poprawa relacji z mê¿em,

„odrodzenie uczuæ”,

.

nauka w liceum

pedagogicz-.

nym,nauka w liceum ogólnokszta³-c¹cym;

.

nauka w studium wychowa-nia przedszkolnego,

.

podjêcie pracy w przedszko-lu — wychowawca,

.

praca w szkole podstawowej

— nauczyciel nauczania

informaty-.

ka,dyrektor szko³y podstawo-wej, jednoczeœnie

171

Aneksy

A n e k s 3 Dyspozycja do wywiadu biograficznego

Dyspozycja do wywiadu zawiera³a dwa pytania g³ówne, sformu³owane na pod-stawie problemów badawczych i licznych, uzupe³niaj¹cych pytañ dodatkowych.

Pytania g³ówne by³y zadawane ka¿demu respondentowi, pierwsze pytanie przed rozpoczêciem narracji, drugie w trakcie narracji. W sytuacji, kiedy badany mia³ trudnoœci z opowiadaniem o swoim rozwoju osobistym lub zawodowym lub jeœli biografia zawodowa i osobista by³a niepe³na, zadawa³am pytania dodatkowe.

Poni¿ej zosta³y one uszeregowane chronologicznie i tematycznie, jednak w trak-cie narracji respondenci wielokrotnie zmieniali w¹tki tematyczne, dlatego pyta-nia te zadawa³am w zale¿noœci od potrzeb danej narracji biograficznej.

Pytania g³ówne

1. Proszê opowiedzieæ o wszystkich czynnikach, wydarzeniach i osobach, które mog³y byæ istotne dla Pani/Pana rozwoju osobistego i zawodowego, pocz¹wszy od okresu dzieciñstwa, przez dorastanie, wczesn¹ doros³oœæ, po obecny etap ¿y-cia. Proszê opisaæ w³asne zainteresowania, relacje z rówieœnikami, rodzin¹, wa¿-ne ¿yciowe decyzje, momenty krytyczwa¿-ne, sukcesy, pora¿ki i plany na przysz³oœæ w sferze osobistej.

2. Podobnie proszê opowiedzieæ o wczesnych zainteresowaniach zawo-dowych, okolicznoœciach wyboru kolejnych szkó³, motywach wyboru zawodu, pierwszym i kolejnych etapach pracy oraz obecnej sytuacji zawodowej. Proszê opisaæ motywy wyboru zawodu, osoby i wydarzenia istotne dla Pani/Pana drogi zawodowej, wa¿ne decyzje zawodowe, momenty zwrotne, sukcesy, pora¿ki i dal-sze plany zawodowe.

3. Proszê opisaæ, jak postrzega i ocenia Pani/Pan powi¹zania, relacje pomiê-dzy swoim rozwojem osobistym i rozwojem zawodowym. Czy by³y (s¹) w Pani/

Pana ¿yciu okresy, wydarzenia, decyzje, gdzie ¿ycie osobiste silnie wp³ywa³o na pracê zawodow¹ lub odwrotnie? Czy któraœ z tych sfer jest dla Pani/Pana wa¿niejsza lub w któr¹œ anga¿uje siê Pani/Pan bardziej? Czy te zale¿noœci w obecnej fazie ¿ycia s¹ takie same jak kiedyœ, a jak Pani/Pana zdaniem bêdzie w przysz³oœci?

Pytania pomocnicze

I. Czynniki, które kszta³towa³y mój rozwój osobisty w dzieciñstwie i okresie m³odzieñczym

1. Sfera osobista w okresie przedszkolnym i wczesnoszkolnym

.

Relacje rodzinne: zainteresowanie rodziców, rodzeñstwa i rodziny moj¹ osob¹

— czy spêdzaliœmy razem czas, w jaki sposób, jakie relacje ³¹czy³y mnie z mat-k¹, ojcem, rodzeñstwem?

.

Sytuacja ekonomiczna mojej rodziny; jakie mieliœmy wówczas warunki miesz-kaniowe, bytowe, czy dostawa³am(-em) kieszonkowe, czy mia³am(-em) zabaw-ki, ubrania jak koledzy, itp.?

172 ^Aneksy

.

Mój rozwój psychiczny i fizyczny: czy by³am(-em) zdrowa(-y), chorowita(-y), sprawna(-y), czy by³am(-em) podobny pod wzglêdem fizycznym i psychicznym do innych dzieci w moim wieku, zabawy — jak lubi³am(-em) siê bawiæ, z kim?

.

Moje plany, marzenia, zainteresowania, talenty: kim chcia³am(-em) wówczas byæ, o czym marzy³am(-em), moje plany, zainteresowania, hobby, zajêcia poza-szkolne?

.

PrzyjaŸnie i kontakty rówieœnicze — czy mia³am(-em) wówczas kolegów, zna-jomych, przyjació³, czy by³am(-em) lubiana(y), akceptowana(-y), jakie miejsce zajmowa³am(-em) w grupie rówieœniczej (idol, przywódca, „jeden z wielu”, „out-sider”)?

.

Autorytety — kto wówczas by³ moim autorytetem, idolem, dlaczego w³aœnie ta osoba?

.

Czy rodzice interesowali siê moimi zainteresowaniami, postêpami w nauce, moim hobby?

.

Inne wydarzenia, osoby, fakty, które mog³y mieæ wp³yw na mój rozwój w tym okresie.

2. Nauka, zainteresowania w okresie przedszkolnym i wczesno-szkolnym:

.

Moja szko³a (po³o¿enie szko³y, organizacja nauki, odleg³oœæ szko³y od miejsca zamieszkania).

.

Mój stosunek do nauki szkolnej — czy chcia³am(-em) iœæ do szko³y, jaki stosu-nek mieli do tego faktu moi rodzice, rodzeñstwo?

.

Czy naukê postrzega³am(-em) jako obowi¹zek czy przyjemnoœæ?

.

Jak¹ by³am(-em) uczennic¹/uczniem, powodzenia i niepowodzenia szkolne, wyniki w nauce, osi¹gniêcia, konkursy, olimpiady?

.

Stosunek moich rodziców i otoczenia do moich wyników w nauce — zaintere-sowanie lub brak zainteresowania, reakcja rodziców na dobre i z³e oceny (na-grody, kary), pomoc w nauce lub brak, udzia³ rodziców w wywiadówkach, ¿y-ciu szko³y, itp.?

.

Czy rodzice interesowali siê moj¹ przysz³oœci¹, czy doradzali mi, kim powin-nam(powinienem) w przysz³oœci zostaæ?

.

Nauczyciele — sposób nauczania i wychowania, kary i nagrody, wydarzenia, które kojarzê z tymi nauczycielami, œwiadectwa.

.

Najbardziej charakterystyczne wspomnienia zwi¹zane ze szko³¹.

3. Sfera osobista w okresie m³odzieñczym (od 13. do 19. roku ¿y-cia):

.

Jak wygl¹da³y wówczas moje relacje rodzinne — z rodzicami, rodzeñstwem, czy rodzice byli dla mnie autorytetem, czy potrafi³am(-em) siê z nimi porozu-mieæ, jakie relacje ³¹czy³y mnie z matk¹ i ojcem?

.

Sytuacja ekonomiczna mojej rodziny, jakie mieliœmy wówczas warunki miesz-kaniowe, bytowe, czy dostawa³am(em) kieszonkowe, itp.?

.

Mój rozwój psychiczny i fizyczny w okresie dojrzewania, jak prze¿y³am(-em) okres dojrzewania, czy ktoœ pomóg³ mi wejœæ w okres dojrzewania, jak wspo-minam dojrzewanie?

173

Aneksy

.

Czy akceptowa³am(-em) siebie — pod wzglêdem psychicznym i fizycznym?

.

Czy by³am(-em) z siebie zadowolona(-y), czy chcia³am(-em) coœ w sobie zmie-niæ, co, dlaczego, czy ktoœ z rodziny sugerowa³ mi, ¿e powinnam/powinienem coœ w sobie zmieniæ?

.

Moje plany i marzenia — kim chcia³am(-em) wówczas byæ, o czym marzy³am (-em), jak wyobra¿a³am(-em) sobie swoje ¿ycie w przysz³oœci, co planowa³am (-em), czy ktoœ z otoczenia wspiera³ moje plany?

.

Czym siê wówczas interesowa³am(-em), czy robi³am(-em) coœ w tym kierun-ku, jeœli tak lub nie — dlaczego?

.

Autorytety — kto wówczas by³ moim autorytetem, idolem, jaka to by³a osoba, z jakimi jej cechami siê uto¿samia³am(-em), jakie wydarzenie zwi¹zane z ni¹ czêsto sobie przypominam?

.

Praca (dorywcza, wakacyjna, itp.) — czy wykonywa³am(-em) wówczas jak¹œ

pracê — jak¹, jak czêsto, czy by³a zgodna z moimi zainteresowaniami?

.

Wydarzenia krytyczne — jakie wydarzenia pozytywne i negatywne wywar³y w tym okresie na mnie du¿y wp³yw, dlaczego?

.

Jakie fakty, zdarzenia zapamiêta³am(-em) szczególnie, nawet jeœli pozornie nie wywar³y wp³ywu na moje ¿ycie?

4. Nauka i zainteresowania w okresie m³odzieñczym

.

Szko³y, do jakich uczêszcza³am(-em): typ szko³y, poziom nauczania, charakte-rystyka szko³y?

.

Jakie czynniki zdecydowa³y o wyborze danej szko³y (zainteresowania, namo-wa rodziców, rówieœnicy, bliska lokalizacja, itp.)?

.

Wyniki w nauce — jak siê uczy³am(-em), jakim by³am(-em) uczennic¹/uczniem (pracowity, kole¿eñski, spokojny, buntowniczy, problemowy, lubiany lub

.

Wyniki w nauce — jak siê uczy³am(-em), jakim by³am(-em) uczennic¹/uczniem (pracowity, kole¿eñski, spokojny, buntowniczy, problemowy, lubiany lub

W dokumencie Biograficzne uwarunkowania rozwoju nauczyciela. Analiza jakościowa (Stron 163-193)