Analiza pojęcia „zainteresowanie”

„Zainteresowanie”– pojęcie używane często w języku potocznym – na grun-cie nauki należy do terminów trudno definiowalnych, co doprowadziło do powsta-nia wielu definicji tego zjawiska o różnym stopniu ogólności. Wczesne definicje traktują to pojęcie szeroko: jako kierunek myślenia, sposób percepcji otoczenia czy pobudkę do działania, także o charakterze potrzeby, która stymuluje do ak-tywnego poznawania świata; nie zwracają natomiast uwagi na stabilność ani na siłę zainteresowań.

Etymologiczne znaczenie terminu (łac. inter essere – być w środku czegoś) wyraża relację zgodności organizmu z otoczeniem i zaangażowania w proces poznania. E. K. Strong – psycholog, któremu nauka zawdzięcza opracowanie pierwszego narzędzia do pomiaru zainteresowań spełniającego kryteria narzędzia o charakterze naukowym – przyjął, że „zainteresowanie jest skłonnością do zaj-mowania się pewnymi przedmiotami, do upodobania sobie jakichś czynności”1. Rozwój metod psychometrycznych sprawił, że na gruncie psychologii rozpoczęto definiowanie zainteresowań w sposób bardziej konkretny.

Na rolę zainteresowań zwracali uwagę już tacy pedagodzy i filozofowie, jak John Locke (1632–1704) i Jean Jacques Rousseau (1712–1778). „Stosunek skut-ków do przyczyn, w którym nie widzimy związku, rozkosze i męki, o których nie mamy żadnego pojęcia, potrzeby, których nie odczuwaliśmy nigdy, nie istnie-ją dla nas; niemożliwe jest zachęcić nas przez nie do uczynienia czegokolwiek, co się z nimi wiąże i od nich zależy”2 – poprzez zwrócenie uwagi na sytuację, w której brak zainteresowań uniemożliwia aktywne poznawanie świata, podkre-ślał J. J. Rousseau ich znaczenie w procesie kształcenia. Jego myśl inspirowała m.in. Johanna Friedricha Herbarta i Johna Deweya. Zainteresowaniami zajmowa-li się też m. in. Franziska Baumgarten i Édouard Claparède3.

1 Cyt. za: D. E. Super, Psychologia zainteresowań, PWN, Warszawa 1972, s. 24.

2 J. J. Rousseau, Emil, czyli o wychowaniu, cyt. za: ibidem, s. 11.

Zainteresowania w ujęciu tych myślicieli, działających w II połowie XIX i I połowie XX w., związane są wyraźnie z biologicznymi potrzebami człowieka i instynktami, które pobudzają do poznawania świata. By wyjaśnić te kwestie i pojęcia, autorzy odwołują się często do twierdzeń z dziedziny psychologii.

Według Johna Deweya (1859–1952) zainteresowania „nie są w rzeczywisto-ści niczym innym, jak postawami wobec możliwego doświadczenia; nie są one osiągnięciami, ich wartość tkwi w wynoszeniu do góry, które czynią możliwym, a nie w realizacjach, które reprezentują”4. Zainteresowania traktował on pragma-tycznie – jako narzędzie wykorzystywane przez nauczycieli w pracy z dzieckiem, która ma na celu jak najlepsze opanowanie treści nauki, historii i sztuki. Opie-rał się na obserwacji, że nie istnieje różnica w dynamice doświadczeń między dziećmi a dorosłymi. Jedni i drudzy to istoty aktywne, które uczą się poprzez działalność wyrażającą ich zainteresowania. Zachodzące w toku takiej działalno-ści sytuacje praktyczne stymulują myślenie, które jest narzędziem rozwiązywania problemów. Swoje poglądy Dewey wcielał w życie w utworzonej przez siebie Szkole Laboratoryjnej. Wedle jej programu zainteresowanie dziecka konkretną działalnością służyło jako podstawa nauczania wybranych elementów programu szkolnego.

Ovide Decroly (1871–1932) uplasował pojęcie „zainteresowania” na skrzy-żowaniu rozważań psychologicznych i pedagogicznych. Niekiedy uważa się go za twórcę pedagogiki zainteresowań5. Definiuje zainteresowanie jako „znak we-wnętrzny i wspólny wszystkim potrzebom i uczuciom odczuwanym przez pod-miot”6. Zainteresowania powstają w toku zaspokajania potrzeb adaptacyjnych, którym towarzyszą różne stany psychiczne: strach, podniecenie, wyciszenie, zdzi-wienie, refleksja itp. Świadomą formą zainteresowań są pragnienia, natomiast ich oznaka zewnętrzna to ciekawość. Pedagogika zainteresowań skutecznie wyzwala motywację dziecka oraz stymuluje jego twórczość.

Édouard Claparède (1873–1940) uznawał, że „organizm działa zawsze w kie-runku, który go najbardziej interesuje”7, a „natura zna swój interes, robi dobrze to, co robi i jest lepszym biologiem niż wszyscy pedagogowie świata”8. Zagadnienie łączności z naturą i uznawania potrzeb dziecka za podstawową dźwignię działa-nia legło u podstaw wychowadziała-nia funkcjonalnego, którego koncepcję ten pedagog rozwijał. Zainteresowania w jego ujęciu wyrastają więc z potrzeb, a te z kolei wynikają z dynamizmu rozwoju jednostki.

4 R. B. Westbrook, John Dewey, [w:] Myśliciele – o wychowaniu, red. Cz. Kupisiewicz, I. Wojnar, BGW, Warszawa 1996, s. 281.

5 Z. Jasiński, Miejsce zainteresowań w pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły, [w:] Rola

pasji i zainteresowań w rozwoju osobowości dzieci i młodzieży: I Konferencja Naukowo-Metodyczna „Szukać – znaleźć – promować”, red. A. Skubacz, MODN, Opole 2006.

6 F. Dubreucq, Jan Owidiusz Decroly, [w:] Myśliciele – o wychowaniu, s. 252.

7 Cyt. za: D. E. Super, op. cit., s. 11.

Funkcjonalny punkt widzenia posłużył É. Claparède’owi do wyróżnienia 10 podstawowych praw postępowania, z których kilka odnosi się do zaintereso-wań9. Pierwsze z nich to prawo potrzeby, które legło u podstaw sformułowania prawa zainteresowań; głosi ono, że „wszelka potrzeba zmierza do wywołania re-akcji mogących ją zaspokoić”10. Stan odczuwania potrzeby pobudza jednak nie tylko do jej usunięcia, ale zmierza do „celu przedmiotowego”. Motorem postępo-wania nie jest zatem potrzeba, ale „interes”, czyli zainteresowanie. Stąd „prawo zainteresowania” – fr. loi de l’intérêt (autor sformułował też „prawo zainteresowa-nia chwilowego” – loi de l’intérêt momentané). „Zwykle bywa tak, iż robimy coś dlatego, że to coś jest dla nas przedmiotem zainteresowania; zarabianie pieniędzy, chodzenie do teatru, spełnianie uczynków miłosierdzia, pracowanie w instytucji filantropijnej, chodzenie po górach, ryzykowanie pieniędzy w grze, podróżowa-nie po Chinach, uprawiapodróżowa-nie polityki, czytapodróżowa-nie dziennika... Niemożliwą rzeczą jest znaleźć jakąś czynność, która by nie była podyktowana przez zainteresowanie (interes)”11. Zainteresowanie (interes) jest zatem „przyczyną lub zespołem przy-czyn, które wywołują postępowania przeważające w danej chwili”12. Nietrudno zauważyć, że ten sposób definiowania terminu „zainteresowanie” jest znacznie szerszy od stosowanego obecnie zarówno w nauce, jak i w języku potocznym.

Główny cel pedagogiki widział É. Claparède w spożytkowaniu skłonności, jakie wyrażają się w zainteresowaniach. Zainteresowanie stało się dla niego jed-nym z podstawowych pojęć pedagogicznych, które uplasował w obszarze natural-nych potrzeb dziecięcych; apelował więc: „postarajmy się o to, ażeby czynności, których wymagamy od dziecka, wchodziły bardziej w krąg jego zainteresowań naturalnych”13. U dzieci podstawowym obszarem zainteresowań jest zabawa14.

W podobnym kontekście rolę zainteresowań rozważał Bogdan Nawroczyń-ski (1882–1974), podkreślając ich znaczenie dla procesu uczenia się. W związku z tym pisał, że zainteresowanie to „pobudka do uczenia się, która tkwi w uczącej się jednostce”15.

Problematyka zainteresowań i aktywności stała się źródłem idei szkoły ak-tywnej Celestyna Freineta oraz szkoły twórczej Henryka Rowida. Ponadto do tej tematyki odwołują się niemal wszyscy twórcy innych szkół eksperymentalnych16, takich jak metoda projektów Wiliama Hearda Kilpatricka czy plan daltoński He-leny Parkhurst.

9 É. Claparède, Wychowanie funkcjonalne, Wydawnictwo Żak, Warszawa 2006.

10 Ibidem, s. 47.

11 Ibidem, s. 65.

12 Ibidem.

13 Ibidem, s. 152.

14 Rola pasji i zainteresowań…; Myśliciele o wychowaniu.

15 B. Nawroczyński, Zasady nauczania, Wydawnictwo Zakładu Narodowego im. Ossolińskich, Wrocław–Warszawa–Kraków 1961, s. 142.

Współcześnie w najbardziej ogólnych definicjach o charakterze psycholo-gicznym zainteresowanie określa się jako „obserwowalną dążność jednostki do poznania świata”17. W definicjach o mniejszym stopniu ogólności zwraca się uwa-gę na trwanie zainteresowania w czasie i jego określony kierunek, podając, że jest to „względnie trwała aktywność poznawcza, ukierunkowująca na wybrane aspek-ty rzeczywistości”18. W definicjach najbardziej precyzyjnych kładzie się nacisk na zaangażowanie danej osoby mające na celu rozwój danego zainteresowania; jest to zatem „aktywność jednostki przejawiająca się w nastawieniu na odbiór określonych bodźców z otoczenia (związanych z wybranym aspektem otaczające-go świata), podejmowaniu określonych działań w celu poznania daneotaczające-go zjawiska oraz przeżywaniu określonych uczuć (pozytywnych i/lub negatywnych) związa-nych z tymi procesami”19.

Wśród definicji opisowych wyłaniają się dwie główne tendencje: niekiedy za punkt odniesienia przyjmuje się człowieka i jego potrzeby poznawcze, w innych przypadkach punktem wyjścia są rzeczy, które zawierają w sobie atrakcyjność i „poruszają umysł”. Pierwszej tendencji odpowiadają poglądy Friedricha Herbarta, który podkreślał bliski związek zainteresowań z uwagą20. Związek ten dostrzegał także B. Nawroczyński, pisząc, że: „zainteresowanie, będąc dyspozycją psychiczną, jest subiektywnym warunkiem aktu uwagi”21. Ponadto w definicjach zainteresowań podkreśla się dwa główne aspekty ludzkiego działania: poznawczy i emocjonalny.

W praktyce badawczej najbardziej użyteczne są definicje operacyjne, zawie-rające wskazówki co do sposobu pomiaru. Pozwala to na ściślejsze połączenie teorii z metodologią. W literaturze pedagogicznej często przytaczane są cztery definicje operacyjne D. E. Supera; autor ten wyróżnił zainteresowania wyrażane, okazywane, testowane oraz inwentaryzowane.

Zainteresowania wyrażane to kategoria wzbudzająca najwięcej wątpliwo-ści wśród badaczy i pedagogów. Wnioskowanie o faktycznym istnieniu zaintere-sowań jedynie na podstawie deklaracji badanych wydaje się nieuprawnione. To, „o czym się mówi, że jest interesujące”22, niekoniecznie bowiem jest interesujące naprawdę. Niezgodność deklaracji z rzeczywistością może wynikać ze skrępowania badanego, z chęci przedstawienia się w lepszym świetle, ale także z jego nieświa-domości i nieumiejętności obiektywnej oceny własnych działań. Kontrola wyników tak przeprowadzonych badań potwierdza te wątpliwości: Antonina Gurycka podaje, że w przypadku przeprowadzenia dwu tego typu badań w pewnym odstępie czasu stały wynik w obu próbach uzyskano tylko u jednej trzeciej badanych23.

17 Słownik psychologii, red. J. Siuda, Zielona Sowa, Kraków 2005, s. 323 i n.

18 Ibidem.

19 Ibidem.

20 B. Nawroczyński, op. cit.

21 Ibidem, s. 155.

22 D. E. Super, op. cit., s. 26.

Szczególnym rodzajem zainteresowań wyrażanych są zainteresowania in-wentaryzowane, które wykrywa się na podstawie tzw. inwentarza: listy pytań rozstrzygnięć (wymagających odpowiedzi tak/nie). Wiarygodność tego sposobu mierzenia zainteresowań ma wynikać z takich walorów inwentarza, jak niezależ-ność od intencji badanego oraz interpretacji osoby prowadzącej badanie.

O zainteresowaniach okazywanych wnioskuje się na postawie obserwacji czynności danej osoby. Ten wskaźnik jest uważany za znacznie bardziej wiary-godny od zainteresowań wyrażanych, jednak również obarczony pewnym ryzy-kiem błędu; działania, nawet podejmowane z własnej woli i w wolnym czasie, którym dysponuje jednostka, nie muszą bowiem wynikać z zainteresowań (mo-tywacja wewnętrzna), ale np. z presji środowiska czy obiektywnych możliwości w danej chwili (motywacja zewnętrzna).

Oprócz obiektywnych przejawów zainteresowań, takich jak np. aktywność poznawcza, wyróżnia się także subiektywne, psychiczne ich przejawy. Należą do nich: uczucie przyjemności, skupienie uwagi, dokładniejsze zapamiętywanie, szybsze rozumienie i kojarzenie faktów oraz związany z tym większy zasób wie-dzy z zakresu przedmiotu zainteresowania24.

Spostrzeżenia powyższych prawidłowości skłoniły badaczy do stosowania testów uwagi i pamięci. Pozwalają one na ujawnienie tzw. zainteresowań testo-wanych. Uważa się bowiem, że zainteresowanie „przyciąga uwagę, ukierunkowu-je rozwój zdolności i warunkuukierunkowu-je zdobywanie wiadomości”25, co podczas testów powinno wyrażać się w lepszej pamięci i większej łatwości w skupianiu uwa-gi na temat związany z określoną dziedziną. Na to, że zainteresowanie danym przedmiotem jest związane z działaniami o charakterze intelektualnym, zwraca uwagę także Halina Słoniewska: „»Intelektualne zajmowanie się« jest nazwą dla różnych znanych procesów intelektualnych, takich jak zwracanie uwagi, myśle-nie, obserwowamyśle-nie, marzemyśle-nie, kontemplowanie itd., a tym co jest specyficzne dla zainteresowania jest gotowość, stan gotowości do występowania tych procesów w związku z określonym przedmiotem”26. Z gotowości do intelektualnego zaj-mowania się danym przedmiotem wynika więc, jak wskazuje autorka, przeżycie związane z przedmiotem zainteresowań.

Na podstawie analizy wyżej wymienionych sformułowań własne ujęcie definicji terminu „zainteresowanie” proponuje Antonina Gurycka. Jej definicja obejmuje stronę emocjonalną, poznawczą i behawioralną omawianego zjawiska wraz z możliwością operacjonalizacji pojęcia. Według autorki zainteresowanie to: „względnie trwała obserwowalna dążność do poznawania otaczającego świata, przybierająca postać ukierunkowanej aktywności poznawczej o określonym

nasi-24 S. Pytel, Pojęcie „zainteresowania” w literaturze psychologicznej, [w:] Zainteresowania

uczniów, red. A. Gurycka, cz. I – Problemy psychologiczne i pedagogiczne, Państwowe Zakłady

Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1961.

25 D. E. Super, op. cit., s. 35.

leniu, przejawiająca się w selektywnym stosunku do otaczających zjawisk, to zna-czy: 1 – w dostrzeganiu określonych cech przedmiotów i związków, zależności między nimi, a także wybranych problemów; 2 – w dążeniu do ich zbadania, po-znania, rozwiązania oraz 3 – w przeżywaniu różnorodnych uczuć (pozytywnych i negatywnych) związanych z nabywaniem i posiadaniem wiedzy”27. Ta definicja upowszechniła się w polskiej praktyce pedagogicznej.

W definiowaniu zainteresowań ważne jest odróżnienie tego terminu od pojęć pokrewnych: od „zaciekawień” oraz „zamiłowań” (czasami – choć znacznie rzadziej – używa się też określenia „skłonność”). Terminy te, choć w języku potocznym zwykle używane zamiennie, w psychologii i pedagogice mają ściśle określone znaczenie.

Zaciekawienia to pojedyncze akty poznawcze wywołane przez określone zja-wiska. Powstają sporadycznie jako odpowiedź na działanie bodźców i zanikają wraz z zanikiem danego bodźca. Pojawiają się już w pierwszych tygodniach ży-cia dziecka na zasadzie uwagi mimowolnej, kiedy występowanie zainteresowań jest jeszcze niemożliwe. Zaciekawienia są więc procesem psychicznym, nie zaś psychiczną właściwością. W odróżnieniu od nich zainteresowania mają charakter znacznie bardziej złożony i trwały. Można zatem stwierdzić, że zainteresowania są utrwaloną, czyli pojawiającą się często i ukierunkowaną ciekawością, a jedną z miar zainteresowań jest częstość występowania zaciekawień28.

Istotą zamiłowania natomiast jest pozytywny stosunek emocjonalny do okre-ślonych treści i wykonywanych czynności, niezależnie od tego, czy dana osoba powtarza te czynności stereotypowo, czy dąży do ich doskonalenia (zamiłowania muzyczne, plastyczne, kulinarne itp.). Podstawowa różnica między zamiłowaniem a zainteresowaniem tkwi we właściwej zainteresowaniom aktywności poznawczej. Na ogół obserwuje się współwystępowanie obu zjawisk oraz ich wzajemną zależ-ność: zamiłowanie może przerodzić się w zainteresowanie, gdy częste wykony-wanie danej czynności pobudza ciekawość poznawczą; sytuacja, gdy aktywność poznawcza prowadzi do coraz częstszego wykonywania sprawiającej przyjemność czynności, obrazuje proces przekształcania zainteresowania w zamiłowanie.

W terminologii naukowej określenie „zainteresowania kulturalne” nie jest równoznaczne z pojęciem „aktywności kulturalnej”, choć w języku potocznym na ogół nie dostrzega się różnicy między nimi. W nauce w określeniu „zaintereso-wanie” istotny jest aspekt poznawczy, natomiast „aktywność” jest znacznie

bliż-27 A. Gurycka, Rozwój i kształtowanie…, s. 33–34.

28 Nie wszyscy autorzy, zwłaszcza starszej generacji, posługują się takim rozróżnieniem. B. Nawroczyński terminowi „zainteresowania” nadawał znaczenie bardzo szerokie: określał tym mianem nie tylko trwałą dążność do poznania czegoś, ale także każde „skierowanie uwagi na przedmiot mogący zaspokoić tkwiącą w nas potrzebę”, nawet jeśli to skierowanie uwagi jest tylko chwilowe i wynika z sytuacji, w jakiej dana osoba się znalazła, także z sytuacji związanej z odczuwaniem potrzeb fizjologicznych. W obrębie zainteresowań kulturalnych zaś autor ten sytuował także działania wynikające z nakazów moralnych.

sza zamiłowaniom. W wielu przypadkach jednak zainteresowania i zamiłowania harmonijnie łączą się ze sobą. Rzadko bowiem ciekawość poznawcza skierowana w stronę muzyki nie idzie w parze z zamiłowaniem do jej słuchania; rzadko zda-rza się, by osoba rozwijająca zainteresowania literackie, np. związane z drama-tem, nie chodziła chętnie i często do teatru itd., itp. Częściej występuje zjawisko odwrotne: zamiłowaniom niekoniecznie towarzyszy zainteresowanie. Zwłaszcza zamiłowania, będące skutkiem przejmowania upodobań grupy rówieśniczej, czę- będące skutkiem przejmowania upodobań grupy rówieśniczej, czę-, czę-sto mają dość płytki charakter, a więc osoba, która chadza na koncerty muzyki rozrywkowej, niekoniecznie pogłębia wiedzę w tym zakresie; ktoś, kto czyta ko-miksy, nie zawsze dąży do zdobycia informacji na temat autorów i technik rysun-ku itd., itp. Natomiast zamiłowanie związane z czynnym uprawianiem danej dzie-dziny sztuki – nawet w niewielkim, czysto amatorskim zakresie – niemal zawsze wiąże się z rozwojem zainteresowań. Nie da się bowiem grać na instrumencie, nie korzystając choćby w minimalnym zakresie z wiedzy teoretycznej; nie sposób od-dawać się zamiłowaniom fotograficznym bez podstawowych informacji z zakresu techniki, obróbki zdjęć, kompozycji obrazu itd.