Badania jakościowe

Wyniki uzyskane podczas badań ilościowych zostały zweryfikowane i posze-rzone za pomocą badań jakościowych. Osobista interakcja z badanymi pozwoliła na bardziej szczegółowe poznanie i zminimalizowała ryzyko niewłaściwej oceny ich postawy.

Badania w formie wywiadu zostały przeprowadzone wśród sześciu osób wyłonionych spośród ankietowanych. Każda z nich reprezentuje odrębny zakres uczestnictwa w kulturze i odrębny wzór korzystania z mediów regionalnych; ty-pologia, według której wybrano osoby do wywiadów, została przygotowana na podstawie wyników badań ankietowych. Dobór rozmówców ma zatem znamiona wyboru celowego. Trafność wyboru została potwierdzona w rozmowach z peda-gogami (nauczycielami, dyrektorami szkół).

W odróżnieniu od socjologii wychowania i pedagogiki społecznej, któ-re często skupiają się na grupach społecznych, ich strukturach i mechanizmach działania, w tych badaniach przyjęto punkt widzenia uwarunkowany pedagogiką kultury. W związku z tym głównym przedmiotem dociekań badawczych jest ak-tywność kulturalna rozumiana indywidualnie, ze szczególnym uwzględnieniem jej efektów osobowościowotwórczych. Na konieczność dostrzeżenia indywidual-nych uwarunkowań zwracał uwagę m.in. Andrzej Tyszka: „znajomość indywidu-alnych sytuacji kulturindywidu-alnych jest niezbędna nie tylko po to, by zrozumieć kontekst uczestnictwa w kulturze poszczególnych osób, ale także po to, by zbudować pew-ną wiedzę o systemie kultury, bowiem „nawet masowe procesy kultury realizują się ostatecznie w sferze świadomości jednostkowej”32. Niezbędna jest także świa-domość, że system kultury jest czymś więcej niż sumą indywidualnych sytuacji kulturalnych.

Jakościową część badań uznaje się za istotną, ponieważ taki sposób groma-dzenia danych pozwala na znacznie bardziej szczegółowe poznanie. Umożliwia zdobycie nie tylko informacji o wartościach liczbowych, które w pewnych sytu-acjach mogą się okazać niewystarczające, a nawet mylące, ale również informacji o przyczynach i skutkach wystąpienia danego zdarzenia. Jak wyjaśnia

mann Krüger: „badania jakościowe wychodzą z takiego rozumienia przedmiotu, które ujmuje świat społeczny jako świat utworzony przez interaktywne działanie, mające sensowną strukturę tak dla jednostki, jak dla grupy”33. Celem badacza jest dostrzeżenie tego świata z punktu widzenia osoby badanej jako podmiotu działa-jącego. Powinno się to dokonać poprzez przyjęcie – przynajmniej czasowe – jej subiektywnych założeń i odtworzenie subiektywnych struktur znaczeń. Przykłady analizy indywidualnych przypadków można znaleźć w projektach badawczych Janusza Gajdy34.

T. Pilch i T. Bauman uważają, że badania jakościowe są szczególnie uza-sadnione w czterech przypadkach: gdy chcemy przyjrzeć się zjawiskom w ich kontekście, bez czynienia ograniczających założeń wstępnych; gdy badane zjawi-sko ma charakter intymny, drażliwy; gdy badanymi są osoby o wysokim stopniu samoświadomości lub przeciwnie – takie, które nie potrafią wypowiedzieć się na dany temat (np. dzieci); gdy chcemy poznać losy pojedynczych osób lub dotrzeć „w głąb” interesujących nas zjawisk35. W niniejszej pracy zastosowanie znajdują pierwsza i ostatnia z wymienionych sytuacji: autorka postanowiła poznać zja-wiska z zakresu korzystania z mediów i rozwoju zainteresowań dogłębnie oraz poznać je „takimi, jakie są, a nie stwierdzić, czy zgadzają się z naszym o nich mniemaniem”36.

W odróżnieniu od badań ilościowych, w metodach jakościowych badacz unika wstępnego formułowania hipotez, ponieważ ukierunkowałoby to jego uwagę na wybrane elementy rzeczywistości i utrudniło całościowe postrzeganie problemu. Proces badawczy nie może jednak obejść się bez pewnych założeń wstępnych. W tej pracy znaczna cześć założeń do badań jakościowych pochodzi z przeprowadzonych wcześniej badań ilościowych. Wyniki badań jakościowych nie tylko uszczegółowiają rezultaty otrzymane w wyniku ilościowej procedury, ale w niektórych wypadkach mogą dać rezultaty nieco odmienne.

W aktualnej literaturze pedagogicznej coraz częściej zwraca się uwagę na walory łączenia w założeniach metodologicznych badań ilościowych i jakościo-wych37. Dwa te podejścia badawcze niekoniecznie są sobie przeciwstawne, jak uważano jeszcze w latach 70. i 80. ubiegłego wieku. Obecnie podkreśla się ich komplementarność. Połączenie dwóch podejść badawczych pozwala uniknąć

dy-33 H.-H. Krüger, Metody badań w pedagogice, Pedagogika GWP, Gdańsk 2007, s. 159.

34 J. P. Hudzik, Między romantyzmem a pragmatyzmem. O neopedagogice kultury Janusza

Gajdy, [w:] Kultura, wartości, kształcenie. Księga dedykowana Profesorowi Januszowi Gajdzie,

red. D. Kubinowski, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2003.

35 T. Pilch, T. Bauman, Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Wydawnictwo Żak, Warszawa 2001, s. 278.

36 Ibidem.

37 Por. m.in.: A. Bryman, Quantity and Quality in Social Research, Routledge, London–New York 1992; I. Newman, C. R. Benz, Qualitative – Quantitative Research Methodology. Exploring

The Interactive Continuum, Southern Illinois University Press, Carbondale–Edwardsville 1998;

lematu, który S. Ossowski sformułował następująco: „socjolog musi wybierać między ubieganiem się o rezultaty, które są pewne, ale mało ważne, albo o takie, które są ważne, a niepewne”38. Podejmowane są także próby sformułowania zale-ceń wspólnych dla obu orientacji badawczych39.

Na określenie połączenia obu rodzajów badań używa się terminu „triangula-cja”, stosowanego pierwotnie w geodezji i oznaczającego ustalenie jednego punk-tu przez zastosowanie siatki trójkątów40. Na potrzeby nauk humanistycznych za-adaptowali go Donald Campbell i Donald Fiske, a na grunt pedagogiki przeniósł Norman Denzin41. Jak podkreślają badacze, triangulacja pozwala jak najlepiej wykorzystać zalety obu sposobów interpretacji rzeczywistości oraz uniknąć ich podstawowych słabości; dzięki niej uzyskane wyniki mają znamiona obiektywi-zmu i mierzalności bez rezygnowania z pogłębionej analizy problemów badaw-czych. Jak twierdzi N. Denzin: „Metoda triangulacji pozwala na przezwyciężenie osobistych uprzedzeń i ograniczeń, wynikających z przyjęcia jednej metodologii. Dzięki łączeniu różnych metod w jednym badaniu badacze mogą częściowo po-konać brak dokładności wynikający z zastosowania jednej tylko metody i prze-prowadzenia badań tylko przez jednego badacza”42. Zwraca na to uwagę także Stanisław Juszczyk: „Dlatego proponuje się badania ilościowo-jakościowe lub jakościowo-ilościowe, które mogą być z powodzeniem wykorzystane w praktyce pedagogicznej. W konkluzji można stwierdzić, że badania ilościowe i jakościo-we mają charakter komplementarny”43. Podobnie argumentuje Agata Cudowska: „Podejścia te bowiem nie wykluczają się i – co więcej – oba są niezbędne do całościowego poznawania zjawisk oświatowych w ich złożoności i uwikłaniu w kontekst. [...] W naturze zjawiska badań pedagogicznych mieszczą się zarówno w ilości, jak i jakości, a każdej ilości odpowiada określona jakość”44. Podobne po-glądy można odnaleźć także w pracach M. Łobockiego, J. Gniteckiego, S. Palki, T. Pilcha, J. Sztumskiego, E. Babbie’ego i innych.

Triangulację w pedagogice stosuje się na dwa sposoby. W pierwszym z nich, proponowanym w koncepcji modelu fazowego Allana Bartona i Paula

Lazarsfel-38 S. Ossowski, O osobliwościach nauk społecznych, PWN, Warszawa 1983, s. 168, cyt za: T. Pilch, T. Bauman, op. cit., s. 278.

39 Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych, red. D. Urbaniak-Zając, J. Piekarski,

Wydawnictwo UŁ, Łódź 2001, s. 29.

40 Za: H.-H. Krüger, N. Pfaff, Metody badań pedagogicznych, [w:] Pedagogika, red. B. Śli- werski, t. 2, GWP, Gdańsk 2006.

41 Ibidem.

42 N. K. Denzin, The Research Act: A Theoretical Introduction to Sociological Methods, Prenticed Hall, Englewood Clifs, 1986, cyt. za: S. Juszczyk, Metodologia badań w pedagogice

medialnej, [w:] Pedagogika medialna, red. B. Siemieniecki, t. I, Wydawnictwo Naukowe PWN,

Warszawa 2007, s. 256.

43 S. Juszczyk, op. cit., s. 242.

44 A. Cudowska, Koncepcja analizy jakościowej M. B. Milesa i A. M. Hubermana w badaniach

pedagogicznych, [w:] Pedagogika alternatywna. Postulaty, projekty i kontynuacje, red. B. Śliwerski,

da45, metody ilościowe poprzedzane są jakościowymi, które służą formułowaniu pytań badawczych i szczegółowemu opisowi przedmiotu badań. W tym ujęciu metody jakościowe są więc wobec ilościowych podrzędne.

W nowszych koncepcjach kolejność stosowania obu metod zostaje odwró-cona. „Sekwencyjne użycie ilościowych i jakościowych metod badawczych w obrębie jednego wzorca może być ocenione pod kątem metodologicznym jako najmniej problemowa forma triangulacji metod, ponieważ nie dochodzi tu do nie-dopuszczalnego przemieszania logiki badawczej, a jakościowe i ilościowe bada-nia częściowe są początkowo realizowane oddzielnie”46. Heinz-Hermann Krüger i Nicolle Pfaff zauważają: „Druga możliwość kombinacji badań przypadku i badań przekrojowych polega na tym, by w badaniach jakościowych za pomocą metod etnograficznych i biograficznych dokładniej przestudiować wyselekcjo-nowaną wcześniej w badaniach ilościowych grupę problemową”47. Triangulacja w badaniach pedagogicznych jest często wymieniana w kontekście pedagogiki mediów, na co zwraca uwagę m.in. S. Juszczyk48.

W przedstawianych badaniach najważniejszym celem procedury jakościowej było poruszenie problematyki dynamiki zainteresowań. Ta cecha, jako zmienna w czasie, wymyka się badaniom ankietowym, które z definicji opisują zjawisko statyczne, w określonym momencie lub wycinku czasowym. W ten sposób war-stwa jakościowa badań pogłębiła zebrany wcześniej materiał.

Spośród wielu procedur badań jakościowych – m.in.: badania etnograficzne, studium przypadku, badania biograficzne, fenomenograficzne, obserwacja uczest-nicząca49 – wybrano metodę wywiadu. Determinują ją cele postawione przez ba-dającego. Zastosowano wywiad swobodny z elementami narracji. Wywiad taki nie ma ściśle opracowanego schematu. Zgodnie z zasadami badań jakościowych badacz nie występuje tu w roli eksperta, ale ustawia się w pozycji równorzęd-nej wobec osoby, z którą rozmawia. Celem spotkania obu tych osób jest bowiem ustalenie pewnych faktów i danych, które nie są znane przed rozpoczęciem spo-tkania. Prowadzący rozmowę jest otwarty wobec tematów, które porusza badany, jednak cały czas kontroluje przebieg rozmowy i w razie potrzeby interweniuje, by powrócić do jej głównego toku. Możliwe jest dopytywanie o fakty oraz opinie, o których osoba badana nie mówi sama z siebie lub przedstawia je niewystarcza-jąco precyzyjnie.

Podczas wywiadu skłaniano ankietowanych do zrekonstruowania przebie-gu powstania i rozwoju swoich zainteresowań kulturalnych. Wymaga to dużego zaangażowania badanego i poświęcenia przez niego dłuższego czasu. Taka roz-mowa mogła być dla ankietowanych trudna, gdyż pytano o dziedzinę

doświad-45 Za: H.-H. Krüger, N. Pfaff, op. cit.

46 Ibidem, s. 45.

47 Ibidem, s. 43.

48 S. Juszczyk, op. cit.

czeń, której konstytuowanie w dużym stopniu dokonywało się dopiero podczas badania; większość osób, zwłaszcza w młodym wieku, nie poświęca wiele uwagi rozmyślaniom na ten temat. Rozmowa z badającym była więc dla nich doświad-czeniem nowym nie tylko ze względu na jej formę, ale także treść.

Opracowano następujące dyspozycje do wywiadu: – zainteresowania;

– zainteresowania kulturalne;

– rozwój, pielęgnowanie zainteresowań;

– rozwój zainteresowań w środowisku lokalnym i w regionie; – media regionalne;

– wzory korzystania z mediów regionalnych.

Powyższe tematy zostały poruszone w wywiadzie z każdą osobą. Nie przy-brały jednak formy pytań wprost – były to tylko dyspozycje do wywiadu, tema-ty, na które badający chciał uzyskać informacje w toku rozmowy. Jeżeli badany, odpowiadając na rozpoczynające wywiad pytanie ogólne, sam nie poruszył tych kwestii, ani nie wypłynęły one samoistnie w toku rozmowy, wówczas były przy-woływane przez badającego.

Zastosowano metodę zwaną metodą lejka50: od pytań najbardziej ogólnych do coraz bardziej szczegółowych. Uznano, że poruszanie najpierw spraw ogól-nych sprzyja budowaniu zaufania osoby badanej do badającego oraz że zmierza-nie od ogółu do szczegółu ułatwi badanemu prowadzącemu narrację odświeżezmierza-nie swoich wrażeń i wspomnień związanych z kształtowaniem się zainteresowań.

Podczas każdej rozmowy badający korzystał z ankiety wypełnionej przez ba-danego w poprzednim etapie badań. Ponieważ pomiędzy badaniem ilościowym (ankieta) a jakościowym (wywiad) upłynęło niemal 14 miesięcy, o dynamice za-interesowań można było wnioskować także na podstawie reakcji badanego na własne wcześniejsze odpowiedzi. Ponad rok przerwy pomiędzy poszczególnymi etapami badań to wystarczająco dużo, by móc zaobserwować zmiany we wszyst-kich cechach zainteresowań: ich treści (zmiana przedmiotu zainteresowań), za-kresie i sile. Zmianom sprzyjał fakt, że rok odstępu między poszczególnymi eta-pami badań przypadał na okres intensywnego rozwoju badanych: trzecia klasa liceum to czas przygotowania do egzaminu dojrzałości i wyboru drogi dalszego kształcenia.

Ankieta była wykorzystywana w rozmowie z badanym. Każdy mógł przej-rzeć wypełnioną przez siebie ankietę i ustosunkować się do udzielonych przez siebie wcześniej odpowiedzi. Taka sytuacja ułatwiała nawiązanie rozmowy na te-maty związane z zainteresowaniami i pobudzała badanego do refleksji.

W celu analizy zebranego materiału nagrane wypowiedzi osób badanych zostały zapisane. W tekstach wyodrębniono fragmenty odpowiadające poszcze-gólnym problemom badawczym. W procesie interpretacji wyników zastosowano

50 H. Komorowska, Metody ilościowe a metody jakościowe w badaniach pedagogicznych, za: S. Juszczyk, op. cit., s. 241.

porównanie podobnych zagadnień u poszczególnych osób. Opis został wzboga-cony licznymi wypowiedziami badanych. W miarę możliwości nie zmieniano sty-lu wypowiedzi, nawet jeśli był on niezbyt poprawny, wychodząc z założenia, że sposób wypowiadania się jest jednym z elementów, które dostarczają informacji o badanych. Zmiany wprowadzano tylko wówczas, gdy było to konieczne dla poprawy komunikatywności wypowiedzi.

W procesie grupowania i analizy danych pomocne było stworzenie tzw. sieci przyczynowych – wykresów, za pomocą których ilustruje się dostrzeżony system powiązań między faktami51. Sieci w przejrzysty, graficzny sposób przestawiają nie tylko zaobserwowane zjawiska, ale także relacje pomiędzy nimi i wzajemne oddziaływania.

3.4. Dobór i charakterystyka próby badawczej, organizacja badań

Badania zostały przeprowadzone od kwietnia 2008 do czerwca 2009 r. na terenie Łodzi.

Analizie treści przekazów medialnych o tematyce kulturalnej poddano media regionalne w listopadzie i grudniu 2008 r. Czas ten wybrano, ponieważ ostatni kwartał roku to okres, kiedy w dużych miastach Polski – w tym w Łodzi – odbywa się wiele imprez kulturalnych o różnorodnym charakterze. Analizowano wybrane przekazy w prasie, radiu, telewizji i regionalnych portalach internetowych.

Badania ankietowe i testy wiedzy przeprowadzono wśród uczniów sześciu łódzkich liceów w kwietniu 2008 r. Dobór szkół był celowy; kierowano się tym, by licea znajdowały się w różnych dzielnicach miasta oraz były szkołami różnej wielkości (zróżnicowana liczba uczniów, liczba klas czy usytuowanie w zespo-le szkół). Zwiększa to prawdopodobieństwo uzyskania wiarygodnych danych. Z każdego liceum przebadano uczniów dwóch klas drugich o różniącym się profilu nauczania, np. klasa informatyczno-ekonomiczna i humanistyczno-prawna, mate-matyczno-fizyczna i biologiczno-chemiczna, humanistyczna i matematyczno-fi-zyczna. Ankiety miały charakter audytoryjny; wszystkie zostały przeprowadzone w obecności autorki. Bezpośrednio przed badaniem ankietowanym wyjaśniono ustnie cel badań i najważniejsze pojęcia zastosowane w ankiecie, zwłaszcza po-jęcie „media regionalne” (wyjaśnienie tego terminu znalazło się także w treści ankiety).

Do badań wybrano uczniów klas drugich, uznając, że na tym etapie nauki po-winni dysponować pewną dojrzałością intelektualną, wynikającą z tego, że mają za sobą ponad połowę czasu przeznaczonego na naukę licealną. Jednocześnie rok przed maturą uczniowie nie są jeszcze zaabsorbowani przygotowaniami do tego egzaminu, co mogłoby spowodować odsunięcie na bok zainteresowań.

W związku z audytoryjnym charakterem badań otrzymano z powrotem wszystkie ankiety: 278 z 278 rozdanych, czyli 100%. Dziewięć ankiet zostało jed-nak zdyskwalifikowanych, gdyż sposób ich wypełniania oraz udzielane odpowie-dzi (m.in. wiele słów uznawanych za niecenzuralne) wskazywały, że osoby te nie potraktowały poważnie badania i w związku z tym ich odpowiedzi nie mogą być brane pod uwagę. W sumie interpretacji poddano więc 269 ankiet. Z tej liczby 153 osoby ankietowane to kobiety (niemal 57% badanych), 114 – mężczyźni (43%), dwie osoby nie zaznaczyły w ankiecie płci (ich odpowiedzi nie pozwoliły na wy-wnioskowanie tego na podstawie formy gramatycznej). Niemal wszyscy badani urodzili się w 1990 r., a więc w czasie badania mieli 18 lat (w innym wieku: 17, 19 i 20 było 19 osób, czyli ok. 7% badanych).

W ankiecie uczniowie zostali poproszeni o podanie numeru klasy i numeru w dzienniku szkolnym; było to traktowane jako zgoda na późniejszy kontakt w celu kontynuowania badań. Ten zabieg pozwolił na identyfikację osób wypełniających ankiety przy pomocy dyrekcji szkół i dotarcie do osób, z którymi przeprowadzono wywiady.

Równocześnie z ankietami przeprowadzono wśród badanych dwa testy: wiedzy o kulturze i wiedzy o zainteresowaniach. Test wiedzy o kulturze był dla wszystkich badanych identyczny. Test wiedzy o zainteresowaniach, który otrzy-mywali badani, był dopasowany do dziedziny sztuki, którą zadeklarowali w an-kiecie jako im najbliższą (spośród sześciu zaproponowanych).

Wywiady zostały przeprowadzone w czerwcu 2009 r. Wybrano do nich sześć osób spośród wcześniej ankietowanych, według kryterium opisanego powyżej. Odstęp ponad roku pomiędzy badaniami ankietowymi a wywiadami sprzyjał re-fleksji badanych nad tematyką badań i nad własnymi odpowiedziami udzielonymi wcześniej w ankiecie. Badani byli już po maturze i po (lub w trakcie) wyboru kierunku studiów, co sprzyjało dojrzalszej, pogłębionej refleksji.

Wywiady zostały utrwalone techniką cyfrową. W trakcie rozmowy zadbano o odpowiednią atmosferę: wystarczająco swobodną, by badany nie obawiał się udzielenia „niewłaściwej” odpowiedzi, a jednocześnie pełną koncentracji i sku-pienia na wybranych kwestiach. Wszyscy rozmówcy z zaangażowaniem podeszli do tematu i otwarcie przedstawiali swoje doświadczenia.

ANALIZA PRZEKAZÓW O TEMATYCE

W dokumencie Media regionalne a zainteresowania kulturalne młodzieży. Studium pedagogiczne (Stron 147-155)