Angella: inteligencja vs. wada wymowy

Angella miała około 13 lat i ze względu na poważną wadę wymowy została wyrzucona ze szkoły publicznej. W czasie zajęć można było zaobserwować, że dziewczynka ma bardzo dobrą pamięć – z łatwością przyswoiła sobie nazwy wszystkich kontynentów. W ciągu zaledwie dwóch tygodni nauczyła się liczyć do 20, a co najważniejsze – otworzyła się na komunikację z rówie-śnikami.

Praca z Angellą opierała się przede wszystkim na pedagogice Marii Mon-tessori, która służy zarówno celom edukacyjnym, jak i terapeutycznym. Autorka rozwijała swoją koncepcję nauczania, bazując na wielozmysłowym doświadczaniu rzeczywistości, które jest niezbędne do powstawania skoja-rzeń w procesie zdobywania wiedzy. Założenia pedagogiki montessoriań-skiej i praktyczne implikacje wynikające z teorii inteligencji wielorakich są zasadniczo podobne: każde dziecko jest zdolne, a rolą nauczyciela czy te-rapeuty jest dotarcie do jego potencjału i umiejętne kształtowanie ścieżki edukacyjnej.

Ponadto w swojej metodzie M. Montessori kładła nacisk na wykorzy-stanie w rozwoju intelektualnym dziecka naturalnej potrzeby ruchu. Po-krewnie z założeniami MRR Sherborne, aktywność dziecka ma w tym ujęciu duże znaczenie nie tylko dla jego rozwoju motorycznego, ale i społecznego, poznawczego oraz emocjonalnego. Dziecko będące w ruchu – jak pokazuje przykład Angelli – może swobodnie, w atmosferze wolności, rozwijać swoje zdolności sensoryczne i poznawcze.

W pracy z Angellą istotne było wykorzystanie aktywności ruchowej oraz naśladownictwa w zadaniach pamięciowych (aby zminimalizować koniecz-ność werbalizacji myśli), np.:

• poszukiwanie w sali wcześniej porozstawianych drewnianych elemen-tów (kontynenelemen-tów, zwierząt, cyfr);

• pisanie na piasku liter, które uprzednio poznawała na „szorstkim alfa-becie”;

• podskakiwanie tyle razy, ile odcinków jest na czerwono-niebieskiej beleczce.

Przykład Angelli pokazuje, jak efektywna może być edukacja dostosowa-na do profi lu inteligencji dziecka. Niegdyś nieśmiała dziewczynka, nie boi się już podjęcia prób werbalizacji wśród rówieśników.

92 Barbara Róża Superson Moje zapiski po spotkaniu z rodzicami uczestników warsztatów montes-soriańskich, podczas którego Angella prezentowała nabytą wiedzę i umie-jętności:

Angella radziła sobie znakomicie! Rodzice powiedzieli później, że byli za-skoczeni, iż dziewczynka, która ma taki problem z wymową, okazała się najbardziej aktywna i z łatwością wymienia nazwy wszystkich kontynen-tów. […] Miło patrzeć na te dziecięce twarze chłonne wiedzy i na twarze zaskoczonych rodziców. […] Wzruszające było, gdy babcia podziękowała za zajęcia, dzięki którym jej wnuczka jest bardziej otwarta i nie boi się już mówić i bawić z innymi dziećmi. Tutaj czuje się akceptowana, bo nikt się z niej nie wyśmiewa. A i na podwórku zaczęła się przełamywać i nawiązy-wać kontakty z innymi dziećmi.

Ad. 3 Clovis: inteligencja vs. komunikacja

Programy Aktywności Marianny i Christophera Knillów polegają na kształ-towaniu świadomości ciała, dotyku i komunikacji u dzieci z rozmaitymi de-fi cytami rozwojowymi. Opierają się na poznawaniu przez dziecko różnych rodzajów aktywności i dostosowywaniu ruchów (np. kołysanie, wymachi-wanie rękoma, pocieranie dłoni, zaciskanie i otwieranie dłoni, zginanie i rozprostowywanie rąk, poruszanie palcami, klaskanie, głaskanie głowy) do określonej melodii. Metoda Knillów zakłada, że rozwój kontaktu i komuni-kacji poprzez ruch jest znacznie ważniejszy niż sama precyzja ruchu. W za-leżności od potrzeb dziecka i jego możliwości motorycznych, aktywność może być realizowana na różne sposoby (Knill, 1995).

Metoda ta najlepiej sprawdza się u dzieci z poważnymi zaburzeniami ko-munikacyjnymi, np. mózgowym porażeniem dziecięcym. Takim dzieckiem był mały Clovis, któremu praca ruchowa z muzycznym akompaniamentem sprawiała wiele radości. Kilkumiesięczne, systematyczne zajęcia widocznie polepszyły jego koordynację słuchowo-ruchową i – co najważniejsze – Clo-vis przez chwilę był w centrum uwagi, co pozytywnie wpływało na jego po-czucie zaufania i bezpieczeństwa w środowisku. Dowodem na to była jego coraz większa otwartość na kontakt z innymi dziećmi. Chłopcu udawało się łączyć odsłuchiwaną melodię (bodźce słuchowe) ze schematem i rodzajem wykonywanej czynności (ruchy były coraz bardziej zrytmizowane).

Mama Clovisa nawiązywała z nim coraz lepszy kontakt i cieszyła się, gdy okazywał swoją radość, np. zaczynał się śmiać zawsze, gdy dzieci śpiewa-ły piosenkę na powitanie dnia. Chłopiec rozwinął się fi zycznie, lepiej radził sobie z poszczególnymi aktywnościami ruchowymi (wymachiwanie rękami, klepanie się po brzuchu itd.), orientacją w czasie czy umiejętnością przewi-dywania (por. Janus, 2015).

93

Rola inteligencji cielesno-kinestetycznej w procesie edukacji dzieci niepełnosprawnych...

Podsumowanie

Wspieranie procesu edukacyjnego burundyjskich dzieci bazujące na ich mocnych stronach funkcjonowania poznawczego pozytywnie wpłynęło na efektywność zdobywanej przez nie wiedzy i umiejętności. Największym za-interesowaniem cieszyła się pedagogika Marii Montessori, która pozwala na pełniejszą i bardziej zróżnicowaną eksplorację rzeczywistości. Polepszyła się również jakość funkcjonowania społecznego i emocjonalnego dzieci uczest-niczących w zajęciach, co – w przypadku dzieci z niepełnosprawnościami oraz zagrożonych wykluczeniem społecznym – jest bardzo ważne. Przepro-wadzone wywiady ewaluacyjne z rodzicami potwierdzają zaobserwowane efekty. Wielu z nich relacjonowało większą otwartość i komunikatywność swoich dzieci, a także lepsze wyniki w szkole, nabycie nowych umiejętności i większą autonomię w życiu codziennym.

Bibliografi a

Anastasi A. (1984). Ap tude and achievement tests: the curious case of the in-destruc ble strawperson, [w:] Plake B.S. (red.), Social and Technical Issues in Tes ng: Implica ons for Test Construc on and Usage, Hillsdale, NJ: Erlbaum, s. 129–140.

Blumenfeld-Jones D. (2009). Bodily-kinesthe c intelligence and dance educa on: cri que, revision, and poten als for the democra c ideal, Journal of Aesthe c Educa on, vol. 43, nr 1, s. 59–76.

Bogdanowicz M., Okrzesik D. (2011). Opis i planowanie zajęć według Metody Ru-chu Rozwijającego Weroniki Sherborne, Gdańsk: Wydawnictwo Harmonia. Burundi, The World Bank, h p://data.worldbank.org/country/burundi [dostęp:

10.07.2015].

Gardner H. (2009). Inteligencje wielorakie. Nowe horyzonty w teorii i praktyce, Warszawa: MT Biznes.

Grabowska A. (2006). Opinia dotycząca podstaw naukowych metody „Kinezjo-logii Edukacyjnej” oraz konsekwencji jej stosowania, Komitet Neurobio„Kinezjo-logii PAN, h p://web.archive.org/web/20070317055520; h p://www.nencki.gov. pl/neurobiol/Kinezjologia.pdf [dostęp: 11.05.2015].

Gruszczyk-Kolczyńska E., Zielińska E. (2007). Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków i dzieci starszych wolniej rozwijających się: książka dla rodziców, terapeutów i nauczycielek przedszkola, Warszawa: WSiP.

HDR (2014). Human Development Report 2014, Human Development Reports, h p://hdr.undp.org/sites/default/fi les/hdr14-report-en-1.pdf [dostęp: 20.05.2015].

Human Development Index (HDI), Human Development Reports, h p://hdr. undp.org/en/content/human-development-index-hdi [dostęp: 26.05.2015].

94 Barbara Róża Superson Human Development Index and its components, Human Development Reports,

h p://hdr.undp.org/en/content/table-1-human-development-index-and-its-components [dostęp: 26.05.2015].

Janus B. (2013). Poznawcze i społeczne funkcjonowanie dzieci z niepełnospraw-nościami w Burundi [niepublikowana praca magisterska, archiwum Instytutu Psychologii Stosowanej UJ].

Janus B. (2015). Działania wspierające proces edukacji i kompleksowej rehabili-tacji osób z niepełnosprawnościami w Burundi (Afryka Wschodnia) [złożono do druku].

Jaworowska A., Szustrowa T. (1990). Ogólne problemy kulturowej adaptacji te-stów, [w:] Ciechanowicz A. (red.). Kulturowa adaptacja tete-stów, Warszawa: Polskie Towarzystwo Psychologiczne, s. 31–47.

Knill Ch. (1995). Dotyk i komunikacja, Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN.

Lillard P.P. (2011). Montessori today: a comprehensive approach to educa on from birth to adulthood, New York: Knopf Doubleday Publishing Group. Malinowski B. (2000). Kultura i jej przemiany, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe

PWN, s. 439–462.

Nęcka E. (1994). Inteligencja i procesy poznawcze, Kraków: Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, s. 13–16.

Nisbe R.E. (2011). Geografi a myślenia. Dlaczego ludzie Wschodu i Zachodu my-ślą inaczej, Sopot: Wydawnictwo „Smak Słowa”.

Niyongabo J., Banderembako D., Gahungu F., Bazikamwe O., Kebeya E., Gasuhuke J. (2006). Le fi nancement de l’éduca on au Burundi, Dakar: CODESRIA and ADEA, s. 49–50.

Piaget J. (1966). Narodziny inteligencji dziecka, Warszawa: PWN, s. 11–24. Projekt „Pierwsze uczniowskie doświadczenia drogą do wiedzy”, h p://www.

pierwszaki.eu [dostęp: 11.03.2015].

Reber A. (2000). Słownik psychologii, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar. Strelau J. (2002). Psychologia różnic indywidualnych. Warszawa: Wydawnictwo

Naukowe Scholar, s. 62–89.

Trempała J. (2011). Psychologia rozwoju człowieka, Wydawnictwo Naukowe PWN.

Wrzesińska A. (2005). Mwana znaczy dziecko. Z afrykańskich tradycji edukacyj-nych, Warszawa: Dialog.

Część trzecia

Sportowcy z niepełnosprawnością.