Ruch stanowi jedną z podstawowych potrzeb każdego człowieka. Już w okresie płodowym dziecko uczy się schematów ruchowych, np. kołysze biodrami, chwyta się za stopy, zgina łokcie (Hooker, 1952; za: Trempała, 2011). U dziecka pojawiają się odruchy unikania niepożądanych bodźców, a utrwalające się wzorce motoryczne zapewniają mu prawidłowy rozwój prenatalny (Prechtl, 2001; za: Trempała, 2011). Po narodzinach następu-je dalszy rozwój motoryki małej i dużej. Dziecko pokonunastępu-je tzw. kamienie milowe, np. unosi głowę, siada, by pod koniec pierwszego roku życia móc samodzielnie stać i stawiać pierwsze kroki (Trempała, 2011). Ruch, będący nieodłączną formą rozwoju motorycznego dziecka, przejawia się również w zabawie, tym samym sprzyjając rozwojowi społecznemu, emocjonalne-mu i intrapersonalneemocjonalne-mu. Podłoże teoretyczne Metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne, opisywanej dalej w artykule, opiera się na założeniu, że aktywność ruchowa jest w stanie efektywnie wspomagać rozwój psycho-ruchowy, społeczny i emocjonalny dziecka (Bogdanowicz, Okrzesik, 2011).
87
Rola inteligencji cielesno-kinestetycznej w procesie edukacji dzieci niepełnosprawnych... Rozwój motoryczny dzieci w Polsce i Burundi przebiega nieco odmien-nie. Mają na to wpływ przede wszystkich czynniki środowiskowe i kultu-rowe. Dzieci w Burundi niemal od pierwszych chwil życia noszone są na plecach matki lub rodzeństwa. Tym samym szybko przebiega pozorna pio-nizacja ciała, co nie jest bez znaczenia dla rozwoju stawów biodrowych oraz stóp. Wśród dzieci stosunkowo często występuje koślawość stóp oraz de-formacje stawów biodrowych. Niemniej jednak wraz z pierwszymi krokami dziecko eksploruje świat i własną fi zyczność dużo bardziej intensywnie niż w przypadku polskich niemowląt. Mały Burundyjczyk żyje w ciągłym ruchu: porusza się boso, po zróżnicowanym podłożu, jest w bliskim kontakcie fi -zycznym z innymi dziećmi, pomaga rodzicom w pracy w gospodarstwie. Już w wieku kilku lat potrafi nosić na głowie wodę (co jest możliwe tylko przy bardzo dobrej koordynacji wzrokowo-ruchowej) ze źródła oddalonego czę-sto o kilka lub kilkanaście kilometrów.
Dzięki wykorzystaniu ćwiczeń kinestetyczno-ruchowych, rozwijaniu świadomości ciała, bazowaniu na materiale konkretnym i włączeniu aktyw-ności ruchowej w proces uczenia się burundyjskiemu dziecku łatwiej opa-nować wiele umiejętności szkolnych, a także budować bazę wiedzy o świe-cie. Zgodnie z koncepcją inteligencji wielorakich H. Gardnera (2009) każde dziecko ma niepowtarzalny potencjał biopsychiczny, który w zależności od warunków i możliwości, np. kulturowych, może być różnorodnie ukierun-kowywany. W przeciwieństwie do kultur zachodnich, w których główny ak-cent kładzie się na logiczne i analityczne myślenie, w Afryce Wschodniej dominuje postrzeganie inteligencji jako umiejętności dobrej adaptacji i ade-kwatnego funkcjonowania w środowisku (por. Reber, 2000; Anastasi, 1984; Piaget, 1966; Jaworowska, Szustrowa, 1990; Nisbe , 2011). W tym kontek-ście inteligencję można określić jako „zdolność wyrażającą stopień (poziom) nauczenia się lub możliwości nauczenia się adaptacji do własnego środo-wiska” (Colvin, za: Strelau, 2002). Relatywizm kulturowy wskaźników inte-ligencji jest w literaturze poparty wieloma badaniami międzykulturowymi, np. wśród Indian północnoamerykańskich za osoby inteligentne uważane są te, które potrafi ą dobrze czytać ślady zwierzyny łownej. To, i wiele in-nych badań, wskazuje na adaptacyjność i kontekstualność pojęcia inteligen-cji. Według prof. E. Nęcki (1994) dana zdolność może być postrzegana jako wskaźnik poziomu inteligencji tylko wtedy, gdy jest istotna w danej kulturze, a jednocześnie stosunkowo rzadka w społeczności. Ludzie stosują takie na-rzędzia poznawcze, które mają dla nich sens i znaczenie w ich rozumieniu natury świata (Nisbe , 2011).
Sposób porządkowania świata wśród Burundyjczyków jest odmienny od polskiego. Nisbe (2011) zauważył różnice w zakresie percepcji i myślenia osób z różnych kultur, np. w zakresie szybkości przyswajania rzeczowników
88 Barbara Róża Superson i czasowników przez mieszkańców Zachodu i mieszkańców Azji Wschodniej. Badania dowodzą (Chiu, 1972; za Nisbe , 2011), że mieszkańcy Ameryki szybciej uczą się rzeczowników oraz kategoryzują obiekty, podczas gdy chiń-skie dzieci łączą obiekty ze względu na relacje, np. krowa i trawa pasują do siebie, bo „krowa je trawę”. Badania nad funkcjonowaniem poznawczym dzieci w Burundi (Janus, 2013) również wskazywały na trudność w klasy-fi kowaniu obiektów – porządkują one bowiem świat głównie za pomocą relacji, a nie kategorii.
W Burundi, zapewne ze względu na bardzo trudną sytuację ekonomicz-ną, za inteligentne uchodzi najczęściej dziecko zaradne, potrafi ące zarobić na jedzenie, pomóc rodzicom przy uprawie ryżu itd. Taki schemat nieodzow-nie wiąże się z aktywnością fi zyczną.
Warunki geografi czno-ekonomiczne sprawiają więc, że w życiu Burun-dyjczyka od najmłodszych lat intensywnie rozwija się inteligencja cielesno--kinestetyczna. Jest to pojęcie wprowadzone do psychologii przez Gardne-ra, który na początku lat 80. XX w. przedstawił teorię inteligencji wielorakich jako swoją odpowiedź na – niesłuszne jego zdaniem – „ujednolicone podej-ście” do inteligencji. Autor teorii uważa, że należy przedstawiać inteligen-cję w podejściu pluralistycznym, jako pewien zbiór zdolności, talentów czy umiejętności poznawczych (Gardner, 2009). Inteligencja cielesno-kineste-tyczna, nazywana ruchową, przejawia się u osób, które najlepiej uczą się „w ruchu”, np. manipulują przedmiotami, powtarzają treści do zapamiętania, chodząc przy tym po pokoju itp. (por. Blumenfeld-Jones, 2009).
Założenia teorii inteligencji wielorakich są zatem korzystne dla każdego dziecka, bazuje się bowiem na jego profi lu inteligencji i wspiera się jego mocne strony. W Polsce model edukacyjny oparty na teorii inteligencji wie-lorakich był stosowany m.in. w ramach kilkuletniego projektu „Pierwsze uczniowskie doświadczenia drogą do wiedzy”, prowadzonego na terenie sześciu województw. Wynikające z teorii inteligencji wielorakich implika-cje pedagogiczne były bardzo pomocne podczas realizacji moich projektów na rzecz edukacji i rehabilitacji dzieci z niepełnosprawnościami w Afryce Wschodniej3.
Przeprowadzone przeze mnie badania (2013) nad funkcjonowaniem poznawczym dzieci z niepełnosprawnościami w Burundi udowodniły nie-adekwatność klasycznego ujęcia psychometrycznego w badaniu inteligen-cji w Afryce Wschodniej. Testy inteligeninteligen-cji określane mianem
„międzyna-3 Projekty: „Rozwój wiedzy i umiejętności psychologicznych pracowników Ośrodka dla Niepełnosprawnych w Muyinga, w Burundi oraz jego podopiecznych i ich rodzin” (2012); „Uczymy się nie dla szkoły, lecz dla życia – wsparcie metodyki pracy z dziećmi niepełnosprawnymi w centrach prowadzonych przez Stowarzyszenie Mam Dzieci Nie-pełnosprawnych AMEH Indemesho w Burundi” (2013).
89
Rola inteligencji cielesno-kinestetycznej w procesie edukacji dzieci niepełnosprawnych...
rodowych”, takie jak np. Międzynarodowa Wykonaniowa Skala Leitera, są w wielu kręgach kulturowych nierzetelne, nietrafne i – z moralnego punktu widzenia – nieuczciwe. Najczęściej opierają się na założeniu, że istnieje tzw. inteligencja ogólna, określana jako czynnik g, która jest stosunkowo stałą cechą człowieka, a zatem w niewielkim stopniu zależną od edukacji czy doświadczeń jednostki (por. Gardner, 2009). Testy inteligencji wywodzące się z zachodniego kręgu kulturowego przeprowadzane wśród mieszkańców krajów Afryki Wschodniej mogą dostarczać cennych informacji na temat funkcjonowania percepcji i myślenia jej mieszkańców, ale nie uprawniają do wnioskowania o poziomie inteligencji.
Aby zatem efektywnie wspierać rozwój intelektualny mieszkańców kra-jów Afryki Wschodniej, niezmiernie ważne jest kierowanie procesem edu-kacji w sposób zaadaptowany do ich intelektualnego potencjału, profi lu in-teligencji (w rozumieniu Gardnerowskim) oraz adaptacja pomocy edukacyj-nych (np. materiały do nauki czytania w języku kirundi, zegary wyznaczające godziny od wschodu do zachodu Słońca, szczegółowa mapa Afryki, alfabet w kirundi, puzzle z wizerunkiem znanego dzieciom zwierzęcia: ryby z jeziora Tanganika czy kolorowego ptaka).
Wypływające z niniejszego rozdziału wnioski dotyczące wspierania procesu edukacyjnego burundyjskich dzieci poprzez wykorzystywanie ich potencjału ruchowego, dobrej koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz moż-liwości percepcyjnych nie uzasadniają jednak słuszności założeń tzw. me-tody kinezjologii edukacyjnej autorstwa P.E. Dennisona. Wobec tej – coraz popularniejszej wśród polskich psychologów i pedagogów – tzw. gimnastyki mózgu (ang. brain gym) wysuwanych jest wiele zastrzeżeń merytorycznych, a jej podstawy naukowe nie są zgodne ze współczesną wiedzą dotyczącą funkcjonowania mózgu (Grabowska, 2006). Niektóre proponowane przez Dennisona ćwiczenia mogą mieć pozytywny wpływ na poprawę funkcji wzrokowo-motorycznych i ruchowych, natomiast nie ma podstaw nauko-wych udowadniających ich wymierną skuteczność w zakresie rozwoju po-znawczego (tamże).