Badania nad rozwojem rozumienia stanów mentalnych u dzieci

Pierwsze i – jak dotąd – główne pytanie zadawane przez psychologów roz-wojowych prowadzących badania w obszarze teorii umysłu dotyczyło tego, w jakim wieku dzieci uzyskują zdolność rozumienia stanów mentalnych.

Początkowo nabywanie teorii umysłu traktowano binarnie – poszukiwano

punktu rozwojowego, po którego przekroczeniu dzieci miały stawać się zdol-ne do wnioskowania na temat stanów umysłu. To dychotomiczzdol-ne spojrzenie wiązało się z podejściem badawczym wykorzystującym zadania werbalne polegające na rozumieniu fałszywych przekonań, z których najbardziej zna-nym jest Test Niespodziewanej Zmiany (Wimmer, Perner, 1983). W zadaniu tym dziecko słucha historii lub obserwuje odgrywaną za pomocą pacynek scenkę, w której bohater chowa pewien przedmiot (na przykład zabawkę) w wybranym miejscu i wychodzi z pomieszczenia. Pod nieobecność głów-nego bohatera druga postać przekłada pozostawiony przedmiot na nowe miejsce. Dziecku zadawane jest następujące pytanie: Kiedy bohater wróci, to gdzie będzie szukał zabawki? Prawidłowej odpowiedzi większość dzieci jest w stanie udzielić w wieku powyżej 4 lat, natomiast dzieci młodsze wskazują miejsce, w którym w momencie zadawania pytania przedmiot rzeczywiście się znajduje (Flavell, 1999; Wellman, Lagattuta, 2000; Wellman, Cross, Wat-son, 2001). Inną odmianą testu fałszywych przekonań jest Test Zwodniczego Pudełka (Perner, Leekan, Wimmer, 1987; por. też: Putko, 2008). W zadaniu tym dziecku pokazywane jest na przykład pudełko po czekoladkach, w którym znajdują się kredki (o czym dziecko początkowo nie wie). Po zapoznaniu się z rzeczywistą zawartością pudełka dziecko jest pytane, czego jego zdaniem będzie się spodziewał ktoś inny (maskotka lub drugie dziecko), zanim otworzy pudełko. W tym przypadku również dopiero dzieci około 4-letnie są w stanie poprawnie rozwiązać zadanie.

Wyniki badań nad rozumieniem fałszywych przekonań doprowadziły do powstania hipotezy o zmianie reprezentacyjnej, według której dzieci skokowo przechodzą do jakościowo innego, bardziej złożonego pojmowania stanów umysłu (Perner, 1991; Wellman, 1990). Według jej zwolenników wcześniej-sze rozumienie umysłu ma charakter niereprezentacyjny – dzieci młodwcześniej-sze pojmują stany wewnętrzne jako bezpośrednie połączenie pomiędzy podmio-tem a określonym przedmiopodmio-tem czy stanem rzeczywistości zewnętrznej. Jak wskazują Saxe i współpracownicy (2004), w dziecięcym rozumieniu cele, prag-nienia czy intencje mają charakter referencyjny (odnoszą się do przedmiotu czy sytuacji), ale nie reprezentacyjny (uwzględniający istnienie niezależnej reprezentacji przedmiotu czy sytuacji w umyśle podmiotu). Warto jednak za-uważyć, iż paradygmat testów fałszywych przekonań nie tylko podtrzymywał dychotomiczne spojrzenie na rozwój TU, ale i ograniczał przedmiot eksplo-racji do epistemicznych stanów umysłu, a badany przedział rozwojowy do dzieci w wieku przedszkolnym i starszych.

Nieco później badaniami objęto, oprócz przekonań, także rozumienie nieepistemicznych stanów mentalnych: pragnień i emocji oraz ich wzajem-nych powiązań. Dzięki temu Wellman i Woolley (1990) ustalili, że już 2-latki potrafią wywnioskować zachowania i reakcje emocjonalne danej postaci na

71

Normatywny rozwój teorii umysłu w koncepcjach poznawczych

podstawie tego, czy jej wcześniejsze pragnienie zostało spełnione. W bada-niach Lillard i Flavella (1992) dzieci radziły sobie lepiej z porównywalnymi zadaniami, w których treścią były pragnienia, a nie przekonania: 3-latki były zdolne pojąć, że treść pragnienia może odbiegać od rzeczywistości, choć nie rozumiały, że treść przekonania może być z nią niezgodna. Flavell i współ-pracownicy (1990) wykazali zaś, że 3-latki potrafią przypisać drugiej osobie niestandardowe, odmienne od własnych preferencje (przekonania wartoś-ciujące), ale nie przekonania na temat faktów. Na podstawie wyników po-wyższych i podobnych badań (Flavell, 2004; Sodian, 2005; Wellman, Cross, Watson, 2001) oraz zgodnie z hipotezą zmiany reprezentacyjnej wypracowa-no pogląd, że zdolwypracowa-ność rozumienia stanów umysłu rozwija się we wczesnym dzieciństwie w dwóch etapach: około 2. roku życia pojawia się zdolność rozumienia prostszych, a około 4. roku życia – bardziej złożonych stanów mentalnych. Zarówno badania analizujące codzienne dziecięce rozmowy (Bartsch, Wellman, 1995), jak i metaanaliza zadań eksperymentalnych (Well-man, Liu, 2004) potwierdzają, że rozumienie pragnień poprzedza rozumienie przekonań. Ustalenie to pozwoliło na odejście od binarnego spojrzenia na rozumienie stanów mentalnych i ujęcie rozwoju teorii umysłu jako sekwencji zmian w kilku obszarach (Wellman, Liu, 2004).

Równcześnie powstawało stanowisko polemiczne, podające w wątpliwość zasadność używania testów fałszywych przekonań jako adekwatnej miary te-orii umysłu. Argumentowano (Bloom, German, 2000; Carlson, Moses, 2001;

Fodor, 1992), że zadania te wymagają od dzieci niespecyficznych kompe-tencji poznawczych, związanych z kontrolą wykonawczą, uwagą, pamięcią roboczą i językiem. Według zwolenników tego poglądu dzieci młodsze nie rozwiązują testów fałszywych przekonań nie dlatego, że nie posiadają pojęcia stanu mentalnego, ale ponieważ mają trudności z koncentracją uwagi, zaha-mowaniem narzucającej się odpowiedzi albo po prostu z zapamiętaniem lub zrozumieniem pytania. Wykazano, że jeżeli zredukowane zostają wymagania poznawcze testu fałszywych przekonań, poprawnej odpowiedzi udzielają już 3-latki (Carpenter, Call, Tomasello, 2002).

Przełom w badaniach nad rozwojem teorii umysłu nastąpił wraz z wpro-wadzeniem testów fałszywych przekonań w wersji utajonej i rozpoczęciem ich stosowania w coraz młodszych grupach wiekowych. Okazało się bowiem, że choć dzieci nie są w stanie rozwiązywać standardowych zadań wymagają-cych jawnego rozumienia przekonań przed 4. rokiem życia, to już w okresie niemowlęctwa są wrażliwe na sytuacje, w których obserwowane osoby mają dostęp (lub nie) do określonej wiedzy (Baillargeon, Scott, He, 2010). W pierw-szych badaniach tego typu (Clements, Perner, 1994) porzucono oryginal-ny pomysł z przemieszczaniem przedmiotu i niewiedzą głównego bohatera, a jako miarę wiedzy utajonej wprowadzono patrzenie antycypacyjne dziecka.

W zadaniu tym dzieci obserwowały, jak myszka-zabawka chowa ser w jednym z dwóch możliwych miejsc, a kiedy nie patrzy, ser przesuwany jest w drugie miejsce. Następnie dzieci słyszały, że myszka zaraz wróci po swój ser. Ekspery-mentator zachęcał dziecko do spojrzenia w jedno z dwóch możliwych miejsc, zastanawiając się głośno: „Ciekawe, gdzie myszka będzie szukać sera..?”. Okazało się, że 80% dzieci w wieku powyżej 35 miesięcy (ale nie młodszych) kieruje spojrzenie w miejsce oryginalnego położenia przedmiotu – pomimo że pytane wprost, udzielają błędnej odpowiedzi. W kolejnych latach zmodyfikowano powyższe zadanie tak, by było całkowicie niewerbalne. Posługując się nim, wykazano, że reakcję antycypacyjną można zaobserwować również u dzieci 25-miesięcznych (Southgate, Senju, Csibra, 2007) oraz 18-miesięcznych (Neu-mann, Thoermer, Sodian, 2008). Onishi i Baillargeon (2005) w eksperymencie będącym niewerbalną modyfikacją testu fałszywych przekonań wykazały, że już 15-miesięczne niemowlęta przypatrywały się istotnie dłużej wtedy, gdy dorosły sięgał do pudełka niezgodnego z jego fałszywym przekonaniem na temat umiejscowienia zabawki.

Aby umożliwić badanie coraz młodszych dzieci, które nie posługują się jeszcze mową, opracowano również inne zadania niewerbalne. Behne, Car-penter, Call i Tomasello (2005) wykazali, że 9-, 12- i 18-miesięczne niemow-lęta były bardziej zniecierpliwione, gdy eksperymentator nie chciał im podać zabawki, niż gdy przypadkowo upuścił przedmiot i nie mógł po niego sięgnąć.

Może to sugerować, iż dzieci w tym wieku potrafią różnicować pomiędzy zachowaniami intencjonalnymi i nieintencjonalnymi partnerów interakcji.

W innych badaniach zademonstrowano, że w trakcie 2. roku życia dzieci stają się coraz bardziej zdolne rozumieć intencje, wyraźnie preferując naśladowa-nie czynności intencjonalnych ponad przypadkowe (Bellagamba, Camaioni, Collonessi, 2006; Carpenter, Akhtar, Tomasello, 1998; Olineck, Poulin-Du-bois, 2005; Poulin-Dubois i in., 2009). W innych badaniach wykorzystujących metodę tzw. naruszenia oczekiwań (violation of expectation) wykazano, że nawet niektóre 7-miesięczne niemowlęta mają pewną zdolność do przypisy-wania innym fałszywego przekonania (Kovács, Téglás, Endress, 2010; Onishi, Baillargeon, 2005; Surian, Caldi, Sperber, 2007).

Reasumując, w obliczu nowych danych kwestia momentu, w którym dzieci osiągają zdolność „czytania” umysłu, stała się w ostatnich latach przedmiotem ożywionej debaty na polu psychologii rozwojowej (Johnson, 2000; Legerstee, 2005). Część badaczy zajmuje stanowisko, zgodnie z którym TU jest obecna już u niemowląt, interpretując uzyskiwane wyniki w sposób mentalistyczny lub innymi słowy „bogaty” (rich/mentalistic interpretation). Twierdzą oni, że już pod koniec pierwszego roku życia dzieci potrafią spontanicznie rozu-mieć, że działania innych ludzi wynikają z ich braku wiedzy bądź fałszywych przekonań na temat rzeczywistości (Song, Onishi, Baillargeon, Fisher, 2008;

73

Normatywny rozwój teorii umysłu w koncepcjach poznawczych

Southgate, Chevallier, Csibra, 2010; Yott, Poulin-Dubois, 2012). Inni bada-cze opowiadają się natomiast za ostrożną interpretacją powyższych danych, argumentując, że niemowlęta mogą kierować się prostymi skojarzeniami wytworzonymi pomiędzy podmiotem, obiektem a jego umiejscowieniem lub mogą wykorzystywać wyuczone reguły dotyczące zachowań, w rodzaju:

„Ludzie wracają do przedmiotów tam, gdzie ostatnio na nie patrzyli” (Penn, Povinelli, 2007; Perner, Ruffman, 2005). Jak jednak wskazuje Rakoczy (2012), różnica stanowisk w owym sporze wynika w głównej mierze z przyjmowanych przez poszczególnych teoretyków i badaczy definicji rozumienia reprezentacji stanów mentalnych.