Podmiotowe czynniki rozwoju teorii umysłu

Wśród najbardziej istotnych podmiotowych czynników rozwoju teorii umysłu wskazać należy poziom funkcjonowania językowego dziecka, temperament oraz poziom rozwoju funkcji wykonawczych. Przyjrzymy się teraz pokrótce każdej z wymienionych zmiennych.

Język. Powszechnie wskazuje się, iż bardzo istotnym czynnikiem, z punktu widzenia rozwoju TU, jest ogólny poziom funkcjonowania językowego dzie-cka. Wyniki licznych badań nad rozwojem teorii umysłu wskazują na istnienie pozytywnych związków między poziomem wykonania zadań mierzących po-ziom TU (głównie testy fałszywych przekonań) a popo-ziomem funkcjonowania językowego u dzieci. Przykład może stanowić podłużne badanie Astington i Jenkins (1999), w którym autorki badały relację pomiędzy językiem (aspekt syntaktyczny i semantyczny) a teorią umysłu u 3-letnich dzieci, dokonując trzykrotnego pomiaru tych zmiennych w ciągu 7 miesięcy. Okazało się, iż poziom funkcjonowania językowego był dobrym predyktorem poziomu roz-woju TU, natomiast odwrotna relacja okazała się nieistotna.

Na podstawie przeglądu literatury wyodrębnić można trzy ważne stano-wiska dotyczące natury związków teorii umysłu z funkcjonowaniem języko-wym dziecka. Zgodnie z pierwszym z nich, zwanym hipotezą konwersacyj-ną, rozwój językowy sprzyja rozwojowi TU poprzez nabywanie rozumienia

struktury zdań dopełnieniowych oraz rozumienie terminów mentalnych i konstruowanie wiedzy o stanach mentalnych na drodze dialogu. Drugie ze stanowisk, nazywane hipotezą poznawczą, głosi, iż to rozwój TU sprzyja rozwojowi języka. Zgodnie zaś z tzw. hipotezą interakcyjną, rozwój w obu dziedzinach wzajemnie się warunkuje. W świetle wyników metaanalizy Mil-ligan i in. (2007), największe poparcie zyskuje hipoteza konwersacyjna, która skądinąd zgodna jest z nurtem społecznego konstruktywizmu (Białecka-Pikul, 2012). Wskazuje się, że język jest swoistym narzędziem, dzięki któremu roz-wija się teoria umysłu. W literaturze opisuje się trzy stanowiska, określające najważniejsze czynniki rozwoju TU wobrębie języka:

1) gramatyka – dla rozwoju TU szczególnie ważna jest sprawność związa-na z używaniem i rozumieniem struktury zdań dopełnieniowych (de Villiers, de Villiers, 2000). Zwolennicy tego stanowiska utrzymują, iż to gramatyka zdań zagnieżdżonych pozwala różnicować obiektywny stan rzeczy od stanu umysłu danej osoby (na przykład jak w zdaniu: „Karolina myśli, że Jan jest przekonany, że nigdy nie znajdzie pracy, podczas gdy w rzeczywistości Jan wierzy, że pracę znajdzie”);

2) semantyka – zwolennicy tego podejścia przekonują, że rozumienie i stosowanie terminów opisujących stany mentalne, takie jak na przykład emocje, pragnienia, uczucia czy przekonania, nakierowuje uwagę dziecka na własne i cudze stany mentalne, przez co wpływa facylitująco na rozwój TU (Wellman, Bartsch, 1994);

3) konwersacja – czyli używanie języka w dialogu, co stanowi kontekst nabywania i rozwoju wiedzy o umyśle na drodze przekazywania wiedzy do-tyczącej stanów mentalnych innych osób oraz ich monitorowania u inter-lokutora (Harris, 2005; Nelson, 2007). Na przykład J. LaBounty z zespołem (2008) dowiedli, iż częstość pojawiania się odniesień do emocji i wyjaśnień nawiązujących do przeżyć emocjonalnych bohaterów w wypowiedziach ma-tek podczas wspólnego czytania bajek stanowiła istotny predyktor poziomu rozpoznawania i nazywania emocji przez dziecko.

Temperament. Do ważnych dla rozwoju teorii umysłu czynników pod-miotowych zaliczyć należy także temperament. Jako czynnik określający spo-łeczno-emocjonalną reaktywność jednostki, determinuje on zarówno ilość i jakość doświadczeń interpersonalnych, jak i podatność na oddziaływania wychowawcze. Związek między teorii umysłu a temperamentem został wy-czerpująco opisany w polskiej literaturze. Wyniki badań Putko (2003) ujaw-niły, iż w grupie dzieci w wieku 4–7 lat istnieje istotna korelacja pomiędzy temperamentem a percepcyjnym komponentem teorii umysłu. Natomiast Wellman i in. (2011) wykazali istotne związki zmiennych temperamentalnych z poznawczym komponentem teorii umysłu. W badaniach Białeckiej-Pikul

77

Normatywny rozwój teorii umysłu w koncepcjach poznawczych

(2012) nie udało się w pełni potwierdzić hipotezy o modyfikującej roli tem-peramentu wobec relacji między językiem a TU u małych dzieci.

Funkcje wykonawcze. Wielu badaczy i teoretyków zajmujących się TU przekonuje, iż zdolność ta angażuje również inne procesy poznawcze.

W szczególności wskazuje się na jej powiązania z funkcjami wykonawczy-mi (FW), które stanowią terwykonawczy-min zbiorczy dla „systemu wyższych funkcji po-znawczych, odpowiedzialnych za podejmowanie intencjonalnych i ukierun-kowanych na cel zachowań, polegających na rozwiązywaniu problemów”

(Kielar-Turska, Białecka-Pikul, Skórska, 2006, s. 36). Jak wskazują wyniki analiz czynnikowych (Hughes, Ensor, 2007), zarówno u dzieci, jak i u dorosłych najczęściej wyodrębnianymi składnikami funkcji wykonawczych są: kontrola hamowania, pamięć robocza oraz giętkość poznawcza.

Dotychczas dowiedziono, iż relacja pomiędzy funkcjami wykonawczymi a teorią umysłu ma złożony charakter, o czym świadczy opisanie co najmniej pięciu głównych stanowisk w tym obszarze. Ponieważ wyczerpujący przegląd tych koncepcji można znaleźć w innych opracowaniach (Putko, 2008), w tym miejscu zostaną one przedstawione jedynie w formie przeglądowej. Zgodnie z pierwszą hipotezą, rozwój teorii umysłu prowadzi do lepszej samokontroli (jednego z aspektów funkcji wykonawczych) (Perner, Lang, 1999). Stanowi-sko to opiera się na założeniu, że lepsze rozumienie pojęć odnoszących się do stanów mentalnych prowadzi do lepszej kontroli nad własnymi procesa-mi umysłowyprocesa-mi i zachowaniem. Drugie stanowisko głosi, że rozwój funkcji wykonawczych jest niezbędny i konieczny do rozwoju teorii umysłu (np.

Benson i in., 2013). Zgodnie z tą koncepcją, zdolność do posługiwania się pojęciami odnoszącymi się do stanów umysłowych zależy od umiejętności sprawowania kontroli wykonawczej. Na przykład, sprawne funkcjonowanie pamięci roboczej pozwala nie tylko na przechowywanie w pamięci perspek-tywy zarówno własnej, jak i protagonisty, lecz również na konceptualne za-nalizowanie tych dwóch odmiennych punktów widzenia wraz z kontekstem sytuacyjnym, jaki im towarzyszy. Inny czynnik funkcji wykonawczych, jakim jest kontrola hamowania umożliwia zaś powstrzymanie się od natychmiasto-wej reakcji w celu przeanalizowania sytuacji z perspektywy partnera interakcji.

Za stanowiskiem tym przemawia obecnie najwięcej danych empirycznych (Putko, 2008). Kolejny pogląd głosi, iż wspólnym funkcjonalnym składnikiem TU i funkcji wykonawczych jest rozumowanie warunkowe (Frye i in. 1995).

Zwolennicy jeszcze innego stanowiska utrzymują, iż teoria umysłu i funkcje wykonawcze mają w znacznym stopniu wspólne lub silnie powiązane ko-relaty neurobiologiczne (Gallagher, Frith, 2003). Badania z zastosowaniem technik neuroobrazowania wskazują na korę przedniego zakrętu obręczy, jako na obszar aktywny podczas rozwiązywania zarówno zadań mierzących

zarówno poziom TU, jak i FW. W myśl ostatniego ze stanowisk, dodatkowe, pozakonceptualne wymagania zadań służących do pomiaru TU angażują funkcje wykonawcze (Mitchell, 1996).

Ważną inspiracją dla badaczy zajmujących się problematyką TU stało się wprowadzone niedawno rozróżnienie na „gorące” i „zimne” aspekty funkcji wy-konawczych. Pierwsze z nich są zaangażowane w proces rozwiązywania prob-lemów, które mają dla jednostki znaczenie emocjonalne i motywacyjne, jak ma to miejsce na przykład w przypadku zadań natury społeczno-emocjonalnej.

Natomiast „zimne” funkcje wykonawcze uruchamiane są podczas rozwiązy-wania abstrakcyjnych, oderwanych od kontekstu problemów (Hongwanishkul i in., 2005). W jednym z badań nad wczesnym rozwojem postuluje się, by TU określać nawet jako „gorącą” FW (Zelazo i in., 2014). Wyniki badań wskazują bowiem na zbliżony poziom wykonania zadania mentalistycznego (zgodnie z tym stanowiskiem: „gorący” aspekt FW) i niementalistycznego (tutaj: „zimny”

aspekt FW). Jeszcze inne stanowisko w kwestii relacji pomiędzy TU i FW zaj-muje Carlson (2003), według której zadania mierzące teorię umysłu wykazują silniejszy związek z miarami „zimnych” funkcji wykonawczych. Ciekawych danych w tej kwestii dostarczyły wyniki badań Putko (2011). Autor dowiódł bowiem istnienia zróżnicowanych powiązań między obydwoma aspektami funkcji wykonawczych i teorii umysłu w zależności od wieku badanych dzieci, mianowicie zaobserwował słabe związki TU z gorącymi FW u trzylatków (przy jednoczesnym braku powiązań z zimnym aspektem FW), zaś silny związek z zimnymi i dość wysoki z gorącymi FW w grupie czterolatków.

Badacze zajmujący się zagadnieniem związków teorii umysłu z kontrolą po-znawczą próbują udzielić odpowiedzi na pytanie, które funkcje wykonawcze są najbardziej istotne dla teorii umysłu. Większość badań w tym obszarze dotyczy rozwoju w wieku przedszkolnym. Ciekawym przykładem są dokonania Kosno (2010), która w swoim planie podłużnym zastosowała metodę mikrogenetycz-ną w badaniach z udziałem dzieci 3- i 4-letnich. Wyniki tych badań dowiodły istnienia zróżnicowanych ścieżek rozwojowych teorii umysłu w zależności od poziomu rozwoju funkcji wykonawczych. U dzieci o wysokim poziomie rozwoju FW zaobserwowano stopniowy i względnie szybki rozwój TU, nato-miast u dzieci o niskim poziomie rozwoju FW odnotowano istotnie wolniejszy rozwój zdolności do rozumienia stanów umysłowych innych osób. Co istotne, najsilniejsze związki teorii umysłu zaobserwowano z kontrolą hamowania oraz pamięcią roboczą i planowaniem, zaś najsłabsze – z giętkością poznaw-czą. Warto zauważyć, iż wyniki te są spójne z dowodami płynącymi z innych badań. Na przykład Rakoczy (2010) wykazał, iż rozumienie pragnień u dzieci w wieku przedszkolnym jest pozytywnie powiązane z kontrolą hamowania.

Wyniki badań podłużnych (Schneider i in., 2005; Slade, Ruffman, 2005) pokazują, iż korelacje pomiędzy testami fałszywych przekonań a pamięcią

ro-79

Normatywny rozwój teorii umysłu w koncepcjach poznawczych

boczą pozostają istotne tylko w danej fazie pomiaru, a nie pomiędzy nimi, co pozwala sądzić, iż relacja ta ma charakter ekspresyjny. Oznacza to, iż pamięć robocza jest niezbędna do wykonania zadania do pomiaru teorii umysłu jako takiego, natomiast jej rozwój nie warunkuje nabywania zdolności składają-cych się na teorię umysłu. Jeśli zaś chodzi o kontrolę hamowania, to badacze (Flynn, O’Malley, Wood, 2004) dowodzą następujących zależności: kontrola ta rozwija się wcześniej niż rozumienie fałszywych przekonań, związek między kontrolą hamowania a poziomem teorii umysłu wzrasta wraz z wiekiem oraz kontrola hamowania jest istotnym predyktorem TU między poszczególnymi etapami pomiaru w planie podłużnym (Schneider, Lockl, Fernandez, 2005).

Ta ostatnia obserwacja może świadczyć z kolei na korzyść tezy o emergen-cyjnym charakterze tej relacji (Moses, 2001), co oznacza, iż rozwój kontroli hamowania może warunkować rozwój teorii umysłu.

Nieliczne tylko badania nad związkiem teorii umysłu i funkcji wykonaw-czych dotyczą dzieci młodszych (Sodian, Hulsken, 2005). Na przykład Carlson wraz z zespołem (2004) wykazali, iż ogólny poziom FW (w analizach nie wyróżniano poszczególnych ich składowych) u dzieci 2-letnich był istotnym predyktorem poziomu rozwoju TU w wieku 3 lat, nawet gdy kontrolowa-no takie zmienne, jak: wiek, płeć, poziom rozwoju językowego oraz status społeczno-ekonomiczny rodziny. Podobnych konkluzji dostarczyły również rezultaty badań Hughes i Ensor (2007), co przemawia na korzyść koncepcji, zgodnie z którą to rozwój funkcji wykonawczych jest niezbędny i konieczny do rozwoju teorii umysłu (Benson i in., 2013). Istnieje również stanowisko, zgodnie z którym u podstaw relacji teorii umysłu i funkcji wykonawczych leży język – wskazuje się bowiem, że zadania mierzące zarówno TU, jak i FW są do siebie podobne pod względem struktury zdań zagnieżdżonych wska-zujących na relacje warunkowe. Język może zatem pełnić funkcję mediatora w omawianym związku (Carlson, Moses, 2001).

Podsumowując, różnorodność uzyskiwanych przez badaczy wyników dowodzi, iż problematyka związków teorii umysłu z funkcjami wykonaw-czymi wymaga dalszych dociekań empirycznych. Konieczna wydaje się weryfikacja modeli, zgodnie z którymi relacje pomiędzy FW i TU mogą mieć naturę zarówno ekspresyjną, jak i emergencyjną (Putko, 2008), a tak-że mogą być modyfikowane przez rodzaj i jakość interakcji społecznych.

Sprawę dodatkowo komplikuje pewna trudność związana z pomiarem funkcji wykonawczych, mianowicie dane narzędzie angażuje zazwyczaj kilka aspektów funkcji wykonawczych naraz (Hongwanishkul i in., 2005), co dodatkowo zaciemnia obraz relacji poszczególnych FW z teorią umysłu.

Wypracowanie pewnych standardów psychometrycznych wydaje się jed-nym z bardziej istotnych problemów, z którymi należy się zmierzyć w tym obszarze badawczym.