Poznawcze źródła mentalizacji – koncepcja teorii umysłu
3.1. Teoria umysłu – podstawowe zagadnienia
Mentalizacja1 w rozumieniu poznawczym ma swoje źródła w badaniach nad teorią umysłu (theory of mind,TU), które zostały zapoczątkowane w latach 80.
XX wieku. Po raz pierwszy tego terminu użyli Premack i Woodruff (1978) w swoich badaniach nad szympansami, określając nim przypisywanie stanów umysłowych sobie lub innym. Rozumienie tego pojęcia ewoluowało przez lata i obecnie funkcjonuje na styku takich dziedzin, jak: filozofia, antropologia, psychologia, psychiatria czy neuronauka (Ang, Pridmore, 2009). Współcześni badacze są zgodni, że terminu „teoria umysłu” można używać w odniesieniu do szerokiego i węższego kontekstu (Białecka-Pikul, 2002; Ermer i in., 2006).
Wąskie rozumienie dotyczy zdolności do przewidywania i wyjaśniania zacho-wania na podstawie stanów umysłu (przekonań, pragnień, wrażeń czy emocji).
Szerokie rozumienie odnosi się natomiast do każdej wiedzy na temat umysłu, dzięki której ludzie tworzą wyjaśnienia dotyczące prawidłowości panujących w dziedzinie relacji międzyludzkich.
Już Piaget i Inhelder (1967) zauważyli, że małe dzieci nie są zdolne do rozumienia, iż przekonania innych osób mogą różnić się od ich własnych.
Prototypową zdolnością uznawaną za przejaw posiadania teorii umysłu jest poprawne rozwiązywanie zadań polegających na rozumieniu fałszywych przekonań (false belief tasks). Większość wczesnych prac badaczy zajmujących się tym zagadnieniem dotyczyło rozwiązywania testu fałszywych przekonań
1 Dla utrzymania jasności wywodu mentalizacja w ujęciu koncepcji poznawczych będzie nazywana wyłącznie teorią umysłu, ponieważ w książce tej przyjęto założenie o odrębności tych pojęć. W literaturze przedmiotu niektórzy badacze stosują oba terminy zamiennie, traktując pojęcie mentalizacji jako synonim teorii umysłu.
przez zdrowe dzieci w wieku od 3 do 5 lat; później zaczęto podejmować coraz więcej badań nad zaburzeniami tak rozumianej teorii umysłu u dzieci auty-stycznych (Wimmer, Perner, 1983; Baron-Cohen i in., 1985, za: Tager-Flusberg, Sullivan, 2000). Z czasem badacze zajmujący się teorią umysłu zainteresowali się innymi jej aspektami, takimi jak tworzenie wypowiedzi na temat stanów umysłowych, przypisywanie intencji ludzkim działaniom czy rozpoznawanie stanów emocjonalnych, tworząc wiele różnych metod do pomiaru tej funkcji u młodszych dzieci i osób dorosłych (por. Marszał, rozdz. 7 w tym tomie).
W literaturze opisuje się następujące funkcje teorii umysłu: 1) rozpozna-wanie i rozróżnianie własnych stanów umysłowych oraz zdolność do pod-dawania refleksji psychologicznych czynników warunkujących motywację, myślenie i działanie jednostki; 2) analogiczne wnioskowanie o stanach men-talnych innych osób na podstawie obserwowalnych wskaźników; 3) przewidy-wanie i wyjaśnianie zachowania z wyzyskaniem posiadanej wiedzę o ludzkim umyśle (Młynarska, 2008; Ermer i in., 2006). Tak rozumianej TU zarzuca się przede wszystkim pomijanie emocjonalnego aspektu procesu wnioskowa-nia o stanach umysłowych. W odpowiedzi na krytykę coraz częściej badacze zajmujący się tą teorią podkreślają jej znaczenie dla zdolności do regula-cji emocjonalnej (Ensink, Mayes, 2010). Badania wykazują istotny związek między zdolnością dziecka do posługiwania się teorią umysłu a kontekstem emocjonalnym, w którym ten proces zachodzi, przy czym pozytywne emocje i kontekst bliskiej relacji powodują lepsze funkcjonowanie dzieci w zakresie TU, mierzonej testem fałszywych przekonań czy umiejętnością oszukiwania (Hughes, Leekam, 2004). Baron-Cohen (2003), jeden z głównych badaczy zaj-mujących się teorią umysłu, wyróżnia dwa komponenty tego procesu: aspekt poznawczy (klasycznie rozumianą teorię umysłu) i empatyczny, związany z funkcjonowaniem emocjonalnym (zdolność do rozpoznawania emocji u in-nych oraz zauważania związków między przekonaniami, uczuciami, pragnie-niami i zachowaniem). Niektórzy autorzy (Oldershaw i in., 2011) wyróżniają tak zwaną emocjonalną teorię umysłu (Emotional Theory of Mind, eTOM), czyli zdolność do wnioskowania o uczuciach innych osób.
Celem tego rozdziału jest przedstawienie podstawowych zagadnień zwią-zanych z klasycznie pojmowaną teorią umysłu, którą ujmujemy jako kogni-tywne podłoże zdolności do refleksji i rozumienia stanów umysłowych innych ludzi. W pierwszej kolejności nasze rozważania koncentrujemy wokół kwestii definicyjnych, a także struktury i neurobiologicznego podłoża teorii umysłu.
Następnie w sposób syntetyczny opisujemy normatywny rozwój tej zdolności, wskazując na najistotniejsze czynniki związane z prawidłowym i zaburzo-nym rozwojem teorii umysłu. Ostatnia część rozdziału została poświęcona przedstawieniu funkcjonowania w zakresie teorii umysłu w kontekście psy-chopatologii. Obszerniej przedstawiono badania i doświadczenia kliniczne
67
Teoria umysłu – podstawowe zagadnienia
dotyczące pacjentów z zaburzeniami: rozwojowymi, nastroju, osobowości i psychotycznymi. Rozdział zamyka krótkie podsumowanie i refleksja do-tycząca najbardziej aktualnych osiągnięć teorii poznawczych w kontekście omawianego mechanizmu.
3.1.1. Struktura i neuronalne podłoże teorii umysłu
Obecnie badacze są zgodni, że teorię umysłu należy rozpatrywać jako złożoną zdolność, na którą ma wpływ wiele różnych czynników i która odnosi się do różnych procesów poznawczych związanych z odmiennymi obszarami układu nerwowego. Według Tager-Flusberg i Sullivan (2000), TU składa się z dwóch częściowo niezależnych od siebie komponentów: społecznopoznawczego (social-cognitive) i społecznopercepcyjnego (social-perceptual). Badania wyka-zują odmienne podłoże neuroanatomiczne obu systemów, odmienne ścieżki rozwojowe i możliwość występowania selektywnego zaburzenia w jednym z aspektów, przy relatywnie nienaruszonym funkcjonowaniu w drugim z nich.
Komponent poznawczy jest odpowiedzialny za złożoną zdolność do wnio-skowania o stanach umysłowych, opartą na tworzeniu reprezentacji na temat umysłu (Tager-Flusberg, Sullivan, 2000). Odpowiada za pierwszo- i drugorzę-dowe reprezentacje teorii umysłu, a także rozpoznawanie i interpretowanie intencji oraz przekonań. Aspekt ten jest silnie związany z rozwojem zdolności językowych i pierwsze wskaźniki jego działania obserwuje się około 3. roku życia, podczas gdy w pełni rozwija się on około 4. roku życia, czyli wtedy gdy zdrowe dzieci prawidłowo rozwiązują zadania testu fałszywych przekonań.
Konsekwencją rozwoju tego aspektu TU jest zdolność do rozumienia aluzji, oszustwa, intencji, metafory, ironii i faux pas (Penn i in., 2008). Obszar mózgu związany z tym aspektem TU to grzbietowo-boczne obszary kory przedczo-łowej. Natomiast percepcyjny aspekt teorii umysłu wykazuje dużo mniejsze związki z innymi funkcjami poznawczymi i zdolnościami językowymi. Jest systemem odpowiedzialnym za automatyczną, szybką i nierefleksyjną ocenę stanu umysłowego na podstawie ekspresji mimicznej, tonu głosu, postawy ciała i innych sygnałów społecznych (Tager-Flusberg, Sullivan, 2000). Wska-zuje się na silne związki komponentu percepcyjnego z funkcjonowaniem emocjonalnym jednostki. Obszarami mózgu odpowiedzialnymi za jego dzia-łanie są ciało migdałowate i kora przyśrodkowa. Przejawy aktywności tego komponentu obserwuje się już u noworodków (Mehler, Dupoux, 1994).
Dla prawidłowego, niezakłóconego funkcjonowania teorii umysłu nie-zbędne jest współdziałanie nie tylko wymienionych wyżej struktur mózgu, lecz również innych jego obszarów. Najnowsze badania kliniczne i neuroo-brazowe mózgu pozwoliły wskazać, iż za funkcjonowanie TU oprócz
struk-tur układu limbicznego i kory przedczołowej (szczególnie środkowego jej obszaru –medial prefrontal cortex, MPFC oraz tylnej części zakrętu obręczy – posteriori cingulate, PC) odpowiedzialne są również takie obszary mózgu, jak:
przedklinek i styk skroniowo-ciemieniowy (temporo-parietal junction, TPJ).
Wskazuje się przy tym na dominującą rolę prawej półkuli mózgu. Zaobser-wowano bowiem, iż pacjenci z lezjami prawej półkuli wykazują znacznie większe zaburzenie w zakresie zdolności do rozumienia sytuacji społecznych i stanów umysłowych innych ludzi aniżeli osoby z uszkodzeniami lewej pół-kuli mózgu (Saxe, 2009; Pluta, 2012).
3.1.2. Podejścia wyjaśniające naturę teorii umysłu
Próbując opisać naturę teorii umysłu, naukowcy poszukują odpowiedzi na pytanie o to, co właściwie leży u podstaw jej rozwoju. Wśród badaczy pró-bujących na nie odpowiedzieć można wyróżnić dwa stanowiska. Pierwsze z nich traktuje teorię umysłu jako treściowo specyficzną, selektywną zdolność poznawczą, wyspecjalizowaną w przetwarzaniu informacji o stanach mental-nych (Frith, Frith, 2003; Leslie, Thaiss, 1992). Rozwój teorii umysłu jest tutaj ujmowany w kategoriach zmian zachodzących w obszarze specyficznych percepcyjnych i pojęciowych funkcji wyspecjalizowanych w zakresie prze-twarzania informacji o naturze społecznej, które obecne są od początku życia jednostki. W obrębie tego stanowiska wyróżnić można trzy główne grupy kon-cepcji. Pierwszą z nich stanowi teoria teorii (np. Wellman, 1990), która zakłada, iż dziecko konstruuje struktury wiedzy o umyśle poprzez stawianie hipotez, a następnie ich weryfikowanie w toku doświadczenia. Druga, teoria symula-cji (np. Harris, 1992) zakłada, iż dzieci modelują w swojej wyobraźni stany mentalne innych osób, stawiają się niejako „na ich miejscu”, co pozwala nie tylko czuć się i myśleć jak dana osoba, ale również przewidzieć, co ona zrobi.
Zwolennicy tego stanowiska wskazują, iż neurony lustrzane mogą stanowić neurobiologiczne podłoże tegoż mechanizmu. Jeszcze inna grupa koncepcji mieszczących się w ramach tego podejścia, zwana teorią modułów zakłada, iż centralną rolę w TU odgrywają czynniki wrodzone (np. Leslie, 1994), ta-kie jak określone obszary mózgu lub wrodzone mechanizmy przetwarzania informacji. Poważnym mankamentem tego podejścia jest niedocenianie in-nych, aniżeli poznawcze, mechanizmów rozwoju TU, a także pomijanie roli otoczenia społecznego dziecka, a zwłaszcza roli wcześniejszych i bieżących relacji z opiekunami.
Drugi sposób rozumienia teorii umysłu ujmuje ją jako niespecyficzną zdolność, uczestniczącą w tworzeniu metareprezentacji i zależną od współ-działania innych procesów poznawczych niższego i wyższego rzędu, takich
69
Normatywny rozwój teorii umysłu w koncepcjach poznawczych
jak na przykład mechanizm uwspólniania uwagi czy rozpoznawania twarzy, a także funkcje wykonawcze oraz język (Astington, Jenkins, 1999; Carlson, Moses, 2001), które zaangażowane są między innymi w przetwarzanie bodź-ców o naturze społecznej. Rozwój teorii umysłu jest w tym podejściu trakto-wany w kategoriach szerszych zmian poznawczych, które zachodzą w sen-sytywnych okresach rozwojowych. W myśl tych założeń, rozwój TU stanowi rezultat rozwijającej się u dziecka zdolności dokonywania refleksji nad tzw.
punktami odniesienia (frames of reference). Ta metareprezentacyjna zdolność wydaje się szczególnie ważna z punktu widzenia zdolności do przyjmowa-nia zróżnicowanych perspektyw epistemicznych. Russell (1997) zakłada, iż proste formy zdolności do samokontroli stanowią warunki wstępne rozwoju do samoświadomości, która z kolei jest niezbędna do rozwoju pojęć men-talnych. Dla przykładu Perner i współpracownicy (2002) wykazali istnienie silnych związków rozwojowych pomiędzy poziomem wykonania zadania mierzącego umiejętność nazywania przedmiotów (badane dziecko proszo-ne było o geproszo-nerowanie możliwie wielu alternatywnych nazw dla daproszo-nego przedmiotu) a zadaniami mierzącymi rozumienie fałszywych przekonań, przy czym związki pozostawały istotne nawet wówczas, gdy kontrolowano wiek i funkcjonowanie pamięci roboczej.
Jak zauważa Flavell (1999, za: Putko, 2008), adekwatne podejście do wy-jaśniania rozwoju TU powinno łączyć w sobie elementy wszystkich stanowisk teoretycznych, wszakże rozwój teorii umysłu z jednej strony jest częściowo uwarunkowany przez czynniki neurobiologiczne, z drugiej zaś owe czynniki wchodzą w interakcję z czynnikami środowiska, w którym dziecko wzrasta, a przez to także ze zdobywanym przez nie doświadczeniem w interakcjach społecznych. Konieczność integracji elementów różnych podejść wynika rów-nież z coraz bardziej podzielanego przez badaczy założenia, iż teoria umysłu nie jest konstruktem jednorodnym.