Przedmiot badań stanowią kompetencje leksykalne trzech grup dzieci:
dzieci słabowidzących, niewidomych oraz uczniów prawidłowo widzących, kończących etap młodszego wieku szkolnego. Jako że okres wczesnoszkolny jest swego rodzaju fundamentem rozwoju językowych funkcji, na którym budowane będą dalsze postępy, warto porównać stan leksykalnych zdol-ności dzieci słabowidzących, niewidomych i ich rówieśników niemających problemów ze wzrokiem. Cel, jakiemu mają służyć te badania, to przede wszystkim zwrócenie uwagi na konieczność omijania i pokonywania trud-ności szkolnych, jakie mają dzieci słabowidzące, budowania skonkretyzo-wanych pojęć w przypadku dzieci niewidomych oraz doskonalenia kompe-tencji językowych, które stanowią podstawowy warunek dalszego rozwoju i pełnego korzystania z dorobku kultury i cywilizacji.
W przeprowadzonych próbkach badań wzięło udział 30 dzieci w wie-ku wczesnoszkolnym, reprezentujących 3 równoliczne grupy: dzieci pra-widłowo widzące, dzieci niewidome, dzieci słabowidzące. Za kryterium stanowiące granicę podziału posłużyła definicja pedagogiczna, wedle której uczeń słabowidzący to ten, który zachował zdolność widzenia i traktuje ją jako główne źródło uczenia się. Może więc przez dłuższy czas czytać teksty czarnodrukowane, choćby wymagało to specjalnie powiększonego druku, specjalnych pomocy (lupy) albo jednego i drugiego. Uczeń niewidomy zaś w procesie uczenia się będzie korzystał z pisma punktowego Braille’a.
Do badań posłużył test słownikowo-frazeologiczny dla klas I—III szkoły podstawowej, autorstwa Anny Jakubowicz-Bryx10. Jest to test znormalizo-wany i wystandaryzoznormalizo-wany. Skala pomiarowa poziomu wykonania testu zawiera 6 poziomów (zob. tabela 1.).
Tabela 1 Skala pomiarowa do badania poprawności wykonania testu słownikowego
Osiągnięty poziom Przedziały punktowe na skali
Wybitny 100—90
Bardzo dobry 80—89
Dobry 79—70
Słaby 69—50
Bardzo słaby 49—30
Niedostateczny 29—0
10 Por. A. Jakubowicz-Bryx: Kompetencje leksykalne uczniów w edukacji wczesnoszkolnej.
Bydgoszcz 2006, s. 87.
Oblicza dziecka i ucznia 162
Test składa się z 46 pytań zarówno otwartych, jak i zamkniętych. Zada-nia otwarte pozwalają badanemu na czynne posługiwanie się słownictwem, natomiast zamknięte — na rozpoznanie słownictwa, które jest dla niego zrozumiałe. W przypadku zadań zamkniętych uczeń ma za zadanie od-różnić prawidłową odpowiedź od odpowiedzi pozornie prawdziwych. Test zawiera wiele pytań o nazwy określonych desygnatów (rzeczy, obiektów) i ich cech, o wyrazy bliskoznaczne i przeciwstawne oraz o czynności, jakie wykonują określone osoby.
Wyniki z przeprowadzonych próbek badań wykazują, że test najlepiej rozwiązała grupa dzieci niewidomych. Poziom wybitny osiągnęło 1 dziec-ko, a poziom bardzo dobry — aż 6 z tej grupy. Pięcioro dzieci bez wad wzroku i 4 słabowidzących również rozwiązało test z wynikiem bardzo dobrym. Wyniki 4 uczniów słabowidzących wskazywały na poziom dobry, 3 uczniów niewidomych i 4 bez wad wzroku także mieści się w tym prze-dziale. Poziom słaby osiągnęło 2 dzieci — jedno słabowidzące i jedno bez wad wzroku, które wykonały test w 50—69%. W żadnej z grup nie znalazło się dziecko, które nie wypełniłoby poprawnie co najmniej połowy testu — nie było zatem wyników klasyfikowanych do poziomu bardzo słabego czy niedostatecznego. Przyczyną tego może być fakt, że test przeprowadzono wśród dzieci z klasy III, a jest on przystosowany dla dzieci całego etapu wczesnoszkolnego, obejmującego także klasy I i II.
Rozwiązywany test najwięcej trudności przysporzył dzieciom słabowi-dzącym, mniej problemów z odpowiedziami na pytania testu miała grupa dzieci bez wad wzroku, natomiast najlepsze wyniki osiągnęły dzieci niewi-dome.
W celu ukazania różnic w konkretnych zakresach słownictwa przyjęty został podział autorki, ujmujący poszczególne pytania testu w 5 grup:
1. Pytania o nazwy określonych desygnatów, rzeczy, obiektów.
2. Pytania o cechy określonych desygnatów, rzeczy i obiektów.
3. Pytania dotyczące sprawdzenia umiejętności znalezienia właściwego wyrazu przeciwstawnego.
4. Pytania o czynności.
5. Tworzenie wyrazów przez badanych uczniów.
Ze względu na to, że test jest bardzo obszerny, przedstawione zostaną tylko główne podobieństwa i różnice między badanymi grupami, jakie za-znaczyły się w efekcie analizy odpowiedzi.
Porównanie całościowych wyników w grupach dzieci niewidomych, sła-bowidzących i dzieci bez wad wzroku pokazuje, że w globalnych wynikach testu nie ma znaczących różnic w zakresie używanego słownictwa. Zsumo-wane punkty we wszystkich trzech grupach świadczą o porównywalnym poziomie poprawności rozwiązania testu. Są jednak różnice indywidualne, tzn. więcej dzieci niewidomych osiągnęło wyższy poziom testu niż dzieci
163 B. Papuda-Dolińska: Kompetencje leksykalne dzieci…
z pozostałych grup. Dowodzi to, że wśród badanych dzieci niewidomych są jednostki ponadprzeciętne, które w wielu zakresach mają bogatszy zasób słownictwa niż ich rówieśnicy.
Wszystkie grupy osiągnęły lepsze rezultaty w pytaniach zamkniętych niż otwartych. Badani gorsze wyniki uzyskali w zadaniach sprawdzających słownik czynny, ale lepiej radzili sobie z rozpoznawaniem wyrazów przez nich rozumianych, znajdujących się w ich słowniku biernym. Pojawiły się między innymi pytania otwarte, takie jak: Czym się mierzy temperaturę ciała?;
Jak nazywamy pieniądz papierowy i pieniądz metalowy?; Papier, którym wykleja się ściany w mieszkaniu to…; Uszkodzenie albo zepsucie się silnika, maszyny to…;
Płonące drzazgi, dawniej używane do oświetlenia chat, nazywają się…
W celu zbadania słownika biernego posłużono się pytaniami o wybór poprawnej odpowiedzi spośród podanych. Uczniowie mieli wybrać jeden z 3 wyrazów: klaser, klops, klakson, jako odpowiedź na zdanie: Album na znaczki nazywa się… Dzieci miały podkreślić odpowiedni wyraz, który ozna-czałby „dokument uprawniający do wyjazdu za granicę”. Wyrazy wypisane wraz z paszportem to poligon i pasażer.
Zauważalna jest także regularność, jeśli chodzi o zależność między ty-pem zadań i poprawnością ich wykonania. Pojawiły się pytania „trudne”, które za takie uznały wszystkie dzieci, i w tych popełniały więcej błędów, z kolei pytania „łatwe” rozwiązywane były szybko i poprawnie. Niektóre odpowiedzi mogły być nieznane dzieciom ze względu na rzadkość ich używania w powszechnym języku polskim, np. Niezaorane pole po skoszonym zbożu nazywa się… Z kolei odpowiedzią dobrze znaną badanym był między innymi wyraz nauczyciel w zdaniu Człowiek, który uczy dzieci nazywa się…
Zasób słownictwa określający czynności (czasowniki, przysłówki) jest uboższy niż słownictwo dotyczące przedmiotów oraz ich cech (rzeczowniki, przymiotniki) we wszystkich 3 grupach. Okazuje się, że trudniej dzieciom znaleźć synonimy czasowników niż rzeczowników czy przymiotników.
Przykładowo, w pytaniu 7. należało podać synonim wyrazu hałasować. Jak pokazują wyniki, dzieci niewidome lepiej poradziły sobie z tym zadaniem, nie tylko otrzymując większą liczbę punktów, ale także podając odpowiedzi bardziej zróżnicowane. Synonimów podanego czasownika w propozycjach dzieci pojawiło się 4: krzyczeć, być głośno, stukać, piszczeć, podczas gdy syno-nimów rzeczowników dzieci podawały ponad 10 łącznie.
Podobne błędy zdarzały się we wszystkich grupach w tworzeniu wy-razów przeciwstawnych. Między innymi w zadaniu 24. sprawdzana była umiejętność dzieci w dobieraniu właściwego wyrazu do podanych wcześniej przysłówków, jakimi były: wesoło, głośno, dużo, ładnie, źle. Także z tego typu zadaniem lepiej poradziły sobie dzieci niewidome, częściej podając popraw-ny, adekwatny wyraz przeciwstawny. Błędy, które najczęściej popełniały dzieci słabowidzące, polegały na podawaniu wyrazów będących
przecze- Oblicza dziecka i ucznia 164
niem, np. niewesoło, niedużo, nieładnie, zamiast antonimu, którego wymaga polecenie zadania. Kolejne zadanie z grupy pytań o wyrazy przeciwstawne to pytanie 34. Uczniowie mieli za zadanie znaleźć wyrazy przeciwstawne do podanych przymiotników: zdrowy, uczynny, ujemny, radosny, wąski, sztuczny, szorstki, ciepły, leniwy i właściwy. Znacznie lepiej niż dzieci bez wad wzroku poradziły sobie dzieci niewidome, szczególnie z wyrazami ujemny i szorst-ki, odnajdując adekwatny wyraz przeciwstawny. Dzieciom słabowidzącym trudno było znaleźć wyrazy przeciwstawne, jeżeli nie były budowane jako zaprzeczenie wyrazu podstawowego. Świadczyć to może o mniejszej ela-styczności myślenia, co powoduje skupianie się na wyrazach najczęściej używanych przez dziecko i jego najbliższych.
Dzieci niewidome używają słów dotyczących poznania wzrokowego w prawidłowych kontekstach, ale w tych zakresach ich słownik jest uboż-szy niż słownik rówieśników bez wad wzroku lub słabowidzących. Trudno jednak stwierdzić, czy posługiwanie się tymi wyrazami wiąże się ze specy-ficznym rozumieniem ich znaczenia, czy raczej stanowią puste hasła, bez podłoża empirycznego.
Tabela 2 Pytanie nr 10 testu słownikowo-frazeologicznego: Wymień swoje ulubione kolory
Dzieci bez wad wzroku Dzieci słabowidzące Dzieci niewidome
wyraz N wyraz N wyraz N
niebieski 6 czerwony 5 biały 1
czerwony 5 niebieski 5 zielony 1
czarny 4 zielony 4 nie mam 8
zielony 2 różowy 2
różowy 2 biały 1
pomarańczowy 1 nie wiem 1
żółty 1
Razem poprawnych 21 17 2
Średnia 2,1 1,7 0,2
Jako odpowiedź na to pytanie dzieci bez wad wzroku podawały po kil-ka przymiotników oznaczających kolor, dzieci słabowidzące używały mniej wyrazów, natomiast dzieci niewidome zwykle nie udzielały odpowiedzi.
Nawet jeśli miały wiedzę na temat cech przedmiotów, jakimi są ich kolory, na zasadzie wyobrażeń zastępczych, nie potrafiły odnieść ich do swoich preferencji, tzn. nie rozpatrywały tych cech jako mniej lub bardziej lubia-nych. Odpowiedź 2 uczniów, którzy wymienili kolory, mogła mieć związek z doświadczeniami z przeszłości, kiedy mieli zdolność widzenia, lub też ze
165 B. Papuda-Dolińska: Kompetencje leksykalne dzieci…
skojarzeniem nazwy koloru z przedmiotami, które dziecko odczuwa jako przyjemne, np. zielony jako jabłko, trawa, liście itd. Brak odpowiedzi na to pytanie nie oznacza jednak ubytków w słowniku dzieci niewidomych, który, jak się okazuje przy innych pytaniach testowych, jest nieco bogatszy niż w pozostałych grupach.
Dzieci niewidome podawały wyrazy nazywające cechy według swoich skojarzeń z danym przedmiotem. Wyrazy dotyczące kształtu, wielkości, odbioru w kategoriach ładny/brzydki są im znane, jednak w odniesieniu do niektórych przedmiotów pełniły funkcję drugorzędną po wyrazach dotyczą-cych faktury, smaku czy zapachu. Przykładem może być pytanie nr 35 c, które dotyczyło podania wyrazów określających, jaki może być człowiek.
Z zadaniem tym dzieci nie miały problemów, chętnie podawały słowa, z którymi kojarzyły człowieka. Hasła, które najczęściej podawały dzieci bez wad wzroku, to przymiotniki nazywające cechy zewnętrzne, dotyczące wyglądu. Dzieci niewidome skupiły się w większości na przymiotnikach określających cechy charakteru. Średnia wyrazów przypadających na jedno dziecko jest niemal dwukrotnie wyższa w grupie dzieci niewidomych. Użyte wyrazy pokazuje tabela 3.
Niewielkie problemy w zakresie badanych kompetencji leksykalnych mają dzieci słabowidzące. Zauważalne jest małe zróżnicowanie i elastycz-ność w poszukiwaniu odpowiednich wyrazów, a także niechęć do wysiłku poszukiwania większej liczby słów. Częściej niż w grupie prawidłowo wi-dzących czy też niewidomych powtarzają się te same odpowiedzi, częściej także zdarza się dzieciom słabowidzącym zaniechać udzielenia odpowiedzi.
W grupie tej padały wyrazy typowe, często używane, o szerokiej rozpiętości znaczeniowej typu ładny, fajny. Dzieci słabowidzące często posługują się wyrazami uniwersalnymi, które stosują w różnych kontekstach, nie zadając sobie trudu, aby znaleźć określenie trafniejsze. Większym zróżnicowaniem słownictwa po raz kolejny wykazała się grupa dzieci niewidomych i bez wad wzroku.
Rozwój kompetencji leksykalnych badanych dzieci w okresie wczesno-szkolnym bez względu na stan funkcjonowania wzrokowego przebiega na zbliżonym poziomie. Zaznaczają się różnice ilościowe w aspekcie słownika biernego i czynnego — te mogą być wynikiem różnic indywidualnych między dziećmi. I choć z chwilą rozpoczęcia nauki szkolnej język dziecka podlega celowym i świadomym oddziaływaniom ukierunkowanym na jego przyspieszony rozwój, to nie wszyscy uczniowie w identyczny sposób radzą sobie z zadaniami, jakie stawia im nauczyciel. W przypadku dzieci słabowidzących na początkowym etapie edukacji szkolnej wręcz nieunik-nione są problemy z nauką umiejętności czytania i pisania, które również powiązane są z rozwojem kompetencji leksykalnych. Zdecydowanie bar-dziej znaczące są jednak różnice jakościowe, gdyż nie wszystkie dzieci
Oblicza dziecka i ucznia 166
prawidłowo odbierają relację między wyrazem i jego desygnatem. Ponadto dla dzieci niewidomych język stanowi sposób poznawania rzeczywistości, dzięki czemu zyskuje on dodatkową funkcję. W przypadku dzieci niewi-domych nie trzeba się obawiać używania słów o treści wzrokowej, należy jednak zadbać o skonkretyzowanie nowo poznanego wyrazu, tak aby słowo miało realny związek z jego desygnatem. Zaburzenia wzroku nie tłumaczą wszystkich trudności szkolnych ani braków w posługiwaniu się językiem.
Nie powinno się także wyręczać dziecka. Korzystniejsze będzie oczekiwanie Tabela 3 Pytanie nr 35 c testu słownikowo-frazeologicznego:
Jakimi wyrazami określiłbyś człowieka?
Dzieci bez wad wzroku Dzieci słabowidzące Dzieci niewidome
wyraz N wyraz N wyraz N
brzydki 1 w okularach 1 kochany 2
duży 1 mądry 1 przeciętny 2
167 B. Papuda-Dolińska: Kompetencje leksykalne dzieci…
i pozostawienie czasu na samodzielne odnalezienie odpowiedzi, którą dziec-ko z pewnością zna. Warto więc zapoznać się ze specyfiką funkcjonowania dziecka niewidomego czy słabowidzącego. Tylko rozumiejąc właściwości jego percepcji, można zaprojektować skuteczne działania skierowane na wielostronny rozwój, również językowy.
Beata Papuda-Dolińska
Lexical Competences of Children with Sight Impairment at the Early School Age
S u m m a r y
The sight impairment does not hinder one’s acquisition of a rich scope of vocabulary, ability to learn spelling and to build complex sentences. In this processes, however, in case of blind and visually impaired children, certain specific moments occur which, if not noticed in time, may negatively influence the language competences. One of them — the lexical-grammatical competence — has been analysed by the authors of the article. The research results and the specific difficulties of a student with visual disorders have been presented and discussed in the context of the development of language competences.
Беата Папуда-Долиньска
Лексические компетенции
у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения Р е з ю м е
Нарушения зрения не препятствуют тому, чтобы овладеть богатым словарным запасом, знать способ записи слов и строить развернутые высказывания. Одна-ко в процессе усвоения вышеуказанного материала слепыми и слабовидящими детьми возникают определенные специфические проблемы, которые, если их не заметить вовремя, могут негативно повлиять на общие языковые компетенции.
В настоящей статье исследуется одна из разновидностей компетенций — лексико-грамматическая. Автор представляет результаты проведенных изысканий в этой области, а также дает анализ специфических трудностей, с которыми встречаются школьники с нарушениями зрения при формировании языковых компетенций.