Dysortografia (gr. orthos — prawidłowy; grapho — piszę, rysuję) jest zjawi-skiem utrudniającym opanowanie poprawnej pisowni — zgodnej z wyzna-czonymi normami ortograficznymi. Problem dysortografii „rozpoznajemy wówczas, gdy dotyczy dziecka o prawidłowym rozwoju umysłowym, które opanowało zasady pisowni, ma motywację do poprawnego pisania i popeł-nia nie tylko błędy ortograficzne, ale również specyficzne błędy w pisowni wyrazów”1. Jednym ze skutków tej dysfunkcji są więc liczne odstępstwa związane z szeroko pojętym, prawidłowym zapisem słów. Wobec tego zasadne jest rozpatrywanie dysortografii na płaszczyźnie językowej, jeśli wziąć pod uwagę choćby fakt, że pisanie — obok czytania — jest jednym z rudymentów procesu komunikacji językowej, warunkującej porozumiewa-nie się2. Niepokojące zatem wydaje się zjawisko wciąż rosnącej liczby osób zmagających się z tą odmianą dysleksji rozwojowej. Dysortografia — jak donoszą wyniki badań empirycznych — jest najpopularniejszym problemem wśród uczniów borykających się ze specyficznymi trudnościami w nauce szkolnej3. Oznacza to, że spora część uczniów z dysortografią ma coraz częściej niemałe problemy z opanowaniem czynności prawidłowego zapisu słów, a tym samym — z komunikacją językową.
1 D. Rogala-Kozubska, M. Raczykowa: Dysortografia — definicja, symptomy, terapia.
W: Terapia pedagogiczna. T. 1. Red. E.M. Skorek. Kraków 2005, s. 56.
2 Por. M. Bogdanowicz, G. Krasowicz-Kupis: Czytanie i pisanie jako formy komunikacji językowej. W: Podstawy neurologopedii. Podręcznik akademicki. Red. T. Gałkowski, E. Szeląg, G. Jastrzębowska. Opole 2005, s. 986.
3 Por. M. Bogdanowicz: Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu — dysleksja rozwojo-wa. W: Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Red. T. Gałkowski, G. Jastrzębowska. Opole 1999, s. 830.
Oblicza dziecka i ucznia 110
Zarysowany problem stał się przyczyną przeprowadzenia ponadrocz-nych badań empiryczponadrocz-nych, których celem było zweryfikowanie, czy, a jeśli tak, to w jakim stopniu można zminimalizować językowe trudności występu-jące u ucznia z dysortografią. Badaniem objęto chłopca w wieku 12—13 lat, u którego została zdiagnozowana sprzężona dysleksja rozwojowa, czyli zarówno dysleksja, jak i dysgrafia, a także dysortografia. W związku z tym podczas pracy z dzieckiem należało jednocześnie uwzględniać trudności występujące przy tego typu odmianach dysleksji rozwojowej. Dysfunkcyj-ność dziecka postrzegano więc i usprawniano na trzech płaszczyznach. Były to: obszary trudności w prawidłowym zapisie słów, w technicznej stronie poziomu grafii oraz w umiejętności czytania.
Punkt wyjścia pracy z zastosowaniem elementów korekcyjno-kom-pensacyjnych4 stanowiła analiza dokumentacji z poradni -psychologicznej oraz ze szkoły, do której uczeń uczęszczał. Zakres tych dokumentów poszerzono o kwestionariusze i wywiady pogłębione z rodzi-cami dziecka oraz z nim samym. Indywidualne zajęcia z uczniem w środo-wisku domowym trwały ponad rok. Był to czas pozwalający szczegółowo poznać zaburzone funkcje poznawcze u chłopca, a następnie zastosować wobec niego pewne strategie pomocy. Istotne zatem było przeprowadzenie wstępnego rozeznania, które miało ukazać, jakie problemy związane z zapi-sem wyrazów uczeń napotyka. Ta wewnętrzna diagnoza została oparta na kategoryzacji zaczerpniętej z literatury przedmiotu5. Nadrzędnym punktem badań było więc opracowanie klasyfikacji typów błędów i trudności języ-kowych, które są charakterystyczne dla uczniów z dysortografią. Zostały one ukazane kolejno na wykresach 1—3, przedstawiających zobrazowane wyniki częstotliwości popełnianych błędów w perspektywie czasowej. Czę-stotliwość ta została ustalona po dwukrotnej analizie oraz ocenie wszystkich prac pisemnych chłopca ze wstępnych i z końcowych etapów pracy, które były zapisywane w cotygodniowych protokołach.
Zaczerpnięta typologia błędów wydaje się zasadna, ponieważ wskazu-je rodzawskazu-je zaburzonych funkcji u dziecka, dlatego też wskazu-jest określana jako przyczynowa klasyfikacja błędów6. Oznacza to, że typ błędu świadczy o deficytach wynikłych z zaburzonej funkcji poznawczej. Z kategoryzacji błędów wynika więc, że prócz „prawidłowej percepcji wzrokowej, dobrej
4 Charakter korekcyjny pracy z uczniem ma za zadanie eliminować najbardziej zaburzone funkcje u dziecka, kompensacyjny natomiast powinien wspierać mocne stro-ny ucznia w celu wspomagania pracy korekcyjnej. Por. U. Oszwa: Dysleksji na ratunek.
„Remedium” 2001, nr 12, s. 8.
5 Typologia błędów zamieszczonych w wykresach 1—3 została opracowana na podstawie: I. Pietras: O klasyfikacji błędów w dysortografii. W: Dysleksja. Problem znany czy nieznany?. Red. M. Kostka-Szymańska, G. Krasowicz-Kupis. Lublin 2007, s. 81—91.
6 Zob. ibidem, s. 82.
111 N. Grabska: Językowe konsekwencje dysortografii…
sprawności manualnej, potrzebnych dla właściwego pisania, konieczna jest również dobra percepcja słuchowa”7. Są one niezbędne do przeprowadzenia trzech form pisania, których efekty regularnie nanoszono do badającego poziom umiejętności pisania indywidualnego arkusza postępów ucznia8. Były to: przepisywanie, pisanie z pamięci oraz pisanie ze słuchu. Pierwsza z tych form — przepisywanie — polega na „wzrokowym ujęciu wyrazu jako całości i reprodukowaniu go w poprawnej postaci”9. Pisanie ze wzoru jest formą, która przysporzyła najmniej trudności badanemu chłopcu. Można więc stwierdzić, że percepcja, a także pamięć wzrokowa nie były u niego najbardziej zaburzone. Niemniej jednak, biorąc pod uwagę fakt ustawicz-nego pomijania przez dziecko drobnych elementów graficznych liter, np.
znaku diakrytycznego, oraz równie częstego opuszczania znaków inter-punkcyjnych, których nie udało się zminimalizować, można przypuszczać, że spostrzegawczość wzrokowa jest nieco obniżona (por. wykres 1. i 3.).
Pisanie z pamięci, czyli autodyktando wzrokowe, wymusza zakodowanie graficznego obrazu zdania, tak by móc je napisać z pamięci10. Czynność ta przysparzała uczniowi nieco więcej trudności i została zminimalizowana zaledwie w około 30%, z czego można wysnuć wniosek, że poziom pamięci
7 B. Sawa: Jeżeli dziecko źle czyta i pisze… Warszawa 1975, s. 52.
8 Arkusz został opracowany na podstawie: H. Skibińska: Praca korekcyjno-kompensa-cyjna z dziećmi z trudnościami w pisaniu i czytaniu. Bydgoszcz 1996, s. 154.
9 E. Polański: Dydaktyka ortografii i interpunkcji. Warszawa 1995, s. 56.
10 Por. ibidem, s. 58.
Wykres 1. Błędy symptomatyczne dla zaburzeń funkcji słuchowej, w tym słuchu fo-nematycznego (analiza i synteza słuchowa). Błędy typowo ortograficzne wiążące się ze słabą precyzją w różnicowaniu słuchowym i z zaburzoną integracją
-wzrokowo-ruchową
Oblicza dziecka i ucznia 112
werbalnej fonologicznej uległ lekkiej poprawie. Trzecia z form — pisanie ze słuchu, nazywana inaczej dyktandem — okazała się najtrudniejszym ćwicze-niem dla ucznia. W analizowanym materiale nowo napisany tekst znacząco odbiegał od wzorca. Główną tego przyczyną było słabe funkcjonowanie percepcji słuchowej dziecka (np. błędny zapis końcówek fleksyjnych — por.
wykres 2.).
Wnioski te można uszczegółowić, przyglądając się już konkretnym typom błędów, które udało się zredukować w stopniu znacznym. W efek-cie rocznych zajęć udało się więc w pełni wyeliminować błędy fonetyczne związane ze zjawiskiem dźwięczności i bezdźwięczności, a także usunąć trudności z zapisywaniem zmiękczeń (por. wykres 1.). Uległ więc poprawie słuch fonematyczny (fonemowy), dzięki któremu możliwe jest rozpozna-wanie i różnicorozpozna-wanie dźwięków mowy11. Można stwierdzić — analizując
11 Por. Z. Saduś: Analiza błędów ortograficznych popełnianych przez uczniów w starszym wieku szkolnym oraz sposoby ich przezwyciężania. W: Jak pomóc dziecku z dysortografią. Red.
W. Turewicz. Zielona Góra 2000, s. 28.
Wykres 2. Błędy symptomatyczne dla zaburzeń funkcji słuchowej, w tym słuchu fone-matycznego (analiza i synteza słuchowa). Zniekształcenia struktury
Objaśnienie: 1 — opuszczanie liter, sylab, cząstek, końcówek (omisje/elizje); 2 — dodawanie/
podwajanie liter/sylab, których obecności nie uzasadnia brzmienie ani obraz wizualny (persewera-cje); 3 — przestawianie kolejności liter/sylab (inwersja dynamiczna); 4 — zniekształcanie pisowni całego wyrazu; 5 — niepotrzebne łączenie (asocjacje) wyrazów lub ich rozdzielanie (dysocjacja);
6 — błędy fonetyczne: mylenie głosek zbliżonych fonetycznie (p—b, d—t, w—f, g—k, dz—c, i—y, sz—s, z—s); zapis zgodny z wymową, ale niezgodny z wzorcem ortograficznym; 7 — mylenie wyrazów podobnie brzmiących; 8 — trudności z zapisem wyrazów o skomplikowanej strukturze głoskowo-literowej; 9 — opuszczanie liter w grupach spółgłoskowych (omisje); 10 — mylenie głosek podobnych w stopniu zbliżenia narządów mowy, np.: c—s, cz—sz, b—m, r—l; 11 — błędy związane z segmentacją: niewłaściwy szyk zdania, proste konstrukcje składniowe; 12 — błędny
zapis końcówek fleksyjnych.
113 N. Grabska: Językowe konsekwencje dysortografii…
typologię błędów — że funkcja wzrokowa związana jest ściśle ze spostrze-ganiem i z pamięcią wzrokową, a także z analizą i syntezą wzrokową.
Problemy z tą funkcją prowadzą do trudności z różnicowaniem struktur znaków graficznych. Znając tę przyczynę, udało się w niewielkim stopniu zmniejszyć liczbę mylonych liter o podobnym układzie graficznym, np.:
a—ą—o—e—ę, n—m, t—l—ł (por. wykres 3.). Usprawniano w tym wypadku spostrzeganie wzrokowe, wzrokowo-przestrzenne oraz pamięć wzrokową.
Zasygnalizowane błędy mogły wynikać z „obniżonego rozwoju percepcji kształtów bądź z trudności w zapamiętywaniu kształtu litery”12. Podczas pracy z uczniem udało się również zmniejszyć częstotliwość popełniania błędów ortograficznych, a zatem usprawnić też pamięć wzrokową, która umożliwia zapamiętanie danego wzorca zapisu struktury wyrazu. Do po-zytywnych zmian zaliczyć także można postępy ucznia w prawidłowym stosowaniu wielkiej i małej litery (wykres 3.).
12 E. Górniewicz: Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.
Olsztyn 1998, s. 46.
Wykres 3. Błędy symptomatyczne dla zaburzeń funkcji wzrokowej (analiza i synteza wzrokowa) oraz dotyczące ujmowania aspektu kierunkowości w postrzeganiu
kształ-tów graficznych
Objaśnienie: 1 — mylenie liter o podobnym kształcie (podobnych graficznie), np.: a—ą—o—
e—ę, n—m, t—l—ł; 2 — mylenie liter o podobnym kształcie, ale różniących się położeniem wobec osi poziomej i pionowej (rotacja), np.: n—u, m—w, p—g, d—b, tzw. pismo lustrzane/zwierciadla-ne; 3 — pomijanie dronych elementów graficznych liter, takich jak znak diakrytyczny (omisje);
4 — błędy typowo ortograficzne, czyli mylenie liter ó/u, rz/ż, ch/h, które reprezentują tę samą głoskę; 5 — mylenie wielkich i małych liter; 6 — mylenie liter rzadziej używanych; 7 — mylenie wyrazów podobnych graficznie; 8 — odwracanie liter; 9 — przestawianie kolejności liter przy przepisywaniu (kontaminacja); 10 — błędy w interpunkcji (czasem pomijanie wszystkich znaków
interpunkcyjnych).
Oblicza dziecka i ucznia 114
Wszelkie zaburzone funkcje poznawcze, które zostały zdiagnozowane na podstawie popełnianych przez ucznia typów błędów, usprawniano, sto-sując przeróżne metody, w efekcie czego zminimalizowano ich liczbę. Meto-dy i techniki pracy, z jakich korzystano podczas zajęć, ogniskowały się wokół rozwijania percepcji wzrokowej i słuchowej (w tym słuchu fonematycznego), a wraz z nimi wokół analizy i syntezy wzrokowej oraz słuchowej, dokony-wanej na materiale literowym, sylabowym i wyrazowym oraz na materiale obrazowym. Dotyczyły one w równym stopniu także usprawniania pamięci wzrokowo-słuchowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz orientacji cza-sowo-przestrzennej. Do tego celu wykorzystywano różne metody lub ich elementy, nie ma bowiem jedynej, najlepszej metody, która usprawniałaby w jednakowym stopniu wszelkie fragmentaryczne deficyty rozwojowe. Sku-teczność efektów została więc zwiększona dzięki polimetodyczności wielu strategii pracy, które wzajemnie się uzupełniały i dopełniały. Do godnych polecenia można tu zaliczyć choćby: Marty Bogdanowicz Metodę Dobre-go Startu, Ewy Kujawy i Marii Kurzyny metodę 18 struktur wyrazowych (metoda sylabowa), Paula Dennisona kinezjologię edukacyjną („gimnastykę mózgu”), Metodę Wykorzystywania Kontrastu i Zestawień Uogólniających, Metodę Wielofunkcyjnego Działania, Metodę Mentalnego Treningu Aktywi-zującego, Metodę Stymulacji Wielozmysłowej13.
W wyniku działań edukacyjno-dydaktycznych podjętych wobec bada-nego ucznia dało się zaobserwować progresywne zmiany w badanym ma-teriale pod względem trudności językowych. Analiza prac dziecka pozwala stwierdzić, że pozytywny rozwój nastąpił nie tylko w częstotliwości popeł-nianych przez nie błędów, ale i w różnych obszarach ich występowania. Ten ilościowy i jakościowy charakter zmiany rozwojowej in plus można potrakto-wać jako jedną z możliwości funkcjonalnego minimalizowania błędów zwią-zanych z dysortografią. Nie udało się jednak w ciągu ponadrocznej pracy z uczniem całkowicie wyeliminować wszystkich błędów. Jest to najpewniej skutek zbyt późno postawionej diagnozy. Można jednak stwierdzić, że po-mimo iż dysortografia to problem całego życia, istnieje szansa praktycznego usprawniania językowych zaburzeń słuchowych i wzrokowych związanych z dysortografią. Wcześniejsze zaoferowanie dziecku konkretnej pomocy na podstawie diagnozy jego zaburzeń sprawia, że szansa ta wzrasta.
13 Przykłady konkretnych ćwiczeń, które zostały zastosowane podczas pracy z uczniem: N. Czaja: Himalaje ortografii. „Psychologia w Szkole” 2011, nr 2, s. 114—121.
115 N. Grabska: Językowe konsekwencje dysortografii…
Natalia Grabska
The Linguistic Consequences of Dysortographia The Author’s Own Research
S u m m a r y
The problem discussed in the article has become the reason for conducting empiri-cal research, lasting for over a year, which aimed at verifying if, and to what extent, the language difficulties of students with dysortographia can be minimized. The research regarded a boy of 12—13 years old, who suffered from complex developmental dyslexia, that is dyslexia, dysgraphia and dysortographia. In the article, the results obtained in that research have been presented.
Наталия Грабска
Лингвистические последствия дисорфографии Собственные исследования
Р е з ю м е
Обозначенная в статье проблема стала причиной проведения более чем го-довых по продолжительности эмпирических исследований, целью которых было верифицировать, можно ли и, если да, то в какой степени, свести к миниму-му языковые трудности, выступающие у ученика с дисорфографией. В качестве объек та исследования был выбран мальчик в возрасте 12—13 лет, у которого была диагностирована сопряженная прогрессирующая дислексия, т. е. одновременно дислексия, дисграфия и дисорфография. В статье представлены результаты про-веденных исследований.