W przypadku dzieci słabowidzących niedokładności percepcyjne mogą negatywnie wpłynąć na określone zakresy rozwoju językowego w okresie wczesnoszkolnym. Są to:
1. Trudności w zakresie czytania i pisania w aspekcie technicznym. Dziecko słabowidzące w momencie rozpoczęcia nauki czytania i pisania stawia czoła trudnościom technicznym, za które odpowiadają funkcje sensorycz-no-motoryczne. Problemy te nie pozostają bez wpływu na dwa pozostałe aspekty tych umiejętności: emocjonalno-motywacyjny i leksykalno-po-jęciowy. Według jednej z badaczek problemu, „ciągłe nastawienie na trudności dziecka i ciągłe szukanie sposobów ich eliminacji odsuwają na drugi plan wykorzystanie zdolności i motywacji dziecka do celowego po-sługiwania się czytaniem i pisaniem”3. Te trudności w przypadku dzieci słabowidzących mogą mieć związek z ich kompetencjami leksykalnymi.
Otóż problem ze zrozumieniem czytanego tekstu będzie mieć dziecko, które nie potrafi technicznie odszyfrować jego graficznego zapisu. Tak się dzieje w przypadku uczniów słabowidzących, u których „koncentracja na spostrzeganiu kształtu poszczególnych liter i ich odróżnianiu utrud-nia często rozumienie czytanego tekstu”4. Proces kształcenia językowego dzieci słabowidzących może być spowolniony, bo ten etap jego rozwoju, za który odpowiada szkoła, jest hamowany licznymi technicznymi i wo-licjonalnymi trudnościami.
3 E. Skrzetuska: Gotowość dzieci niedowidzących do nauki czytania i pisania. W: Problemy wczesnej rehabilitacji niewidomych i słabowidzących dzieci. Materiały z konferencji. Rembertów 17—18 listopada 1995. Red. G. Walczak. Warszawa 1995, s. 96.
4 E. Cecka: Dziecko słabowidzące w szkole integracyjnej na etapie edukacji wczesnoszkolnej.
„Nauczanie Początkowe” 2003/2004, nr 1, s. 34.
159 B. Papuda-Dolińska: Kompetencje leksykalne dzieci…
2. Niedokładności percepcyjne. Skupienie się na problemie słabowzrocz-ności dzieci będących w okresie swoistej lingwalnej eksplozji ujawnia pewną przeszkodę sensoryczno-motoryczną ściśle powiązaną z czynni-kami słowno-pojęciowymi. Jest nią niedostatecznie rozwinięta, oparta na fragmentarycznych spostrzeżeniach wyobraźnia przestrzenna. Wszystkie niedokładności w funkcjonowaniu tej dyspozycji psychicznej uniemoż-liwiają prawidłowe przyporządkowanie słownictwa przestrzennego do poszczególnych relacji wielkościowych, których poznanie jest fizycznie ograniczone5. Niemniej rozumienie relacji przestrzennych czy innych wy-rażeń o treści wzrokowej (kolor, kształt itp.) w przypadku dzieci z zabu-rzeniami wzroku, choć utrudnione, nie jest niemożliwe. Rozwinięcie tych pojęć i sprawne posługiwanie się nazwami, którym odpowiadają, mogą wymagać dłuższej stymulacji z zewnątrz, ale efekty są porównywalne do tych, które osiągają dzieci prawidłowo widzące.
3. Specyfika rozwoju kompetencji językowych dzieci niewidomych. Więk-szą specyfiką nacechowany jest rozwój językowy dzieci niewidomych.
Ograniczenie poznawcze związane z percepcją bezwzrokową wpływa na kompetencje językowe oraz ich rozwój. Dotyczy to zarówno opanowania strony dźwiękowej, jak i rozwoju języka, a więc symboli słownych i zasad ich łączenia, czyli gramatyki.
4. Brak wizualnego obrazu układu i ruchów narządu mowy. Dzieci niewi-dzące mogą mieć pewne opóźnienia mowy w okresie wczesnodziecięcym spowodowane faktem, że słyszanym przez nie wypowiedziom nie towa-rzyszą obrazy wzrokowe ruchu i układu ust podczas artykulacji. Dziecko niewidome pozbawione jest językowych wzorców do naśladowania oraz wzrokowej stymulacji do mówienia6. Trudności te można jednak poko-nać; dzięki odpowiedniemu treningowi rozwój mowy będzie przebiegał w takim samym tempie, jak u innych dzieci.
5. Braki w procesie tworzenia symboli słownych. Dziecko niewidome ma problemy z tworzeniem symboli słownych, którym w normalnych warunkach odpowiadają wyobrażenia wzrokowe. Szczególne trudności odczuwają niewidome dzieci w wieku przedszkolnym, ponieważ wtedy powinny już w sposób właściwy rozumieć i posługiwać się pojęciami, które są im niedostępne w codziennym doświadczeniu7. Istnieje ryzyko, że dzieci będą używać wyrazów „pustych”, ponieważ ich treść jest nie-poznawalna w bezpośrednim doświadczeniu.
5 Por. E. Polański: Słownictwo uczniów. Problemy, badania, wnioski. Warszawa 1982, s. 28.
6 Por. J. Konarska: Rozwój i wychowanie rehabilitujące dziecka niewidzącego w okresie wczesnego i średniego dzieciństwa. Kraków 2010, s. 183.
7 Por. T. Majewski: Psychologia niewidomych i niedowidzących. Warszawa 1983, s. 117.
Oblicza dziecka i ucznia 160
6. Mowa jako mechanizm kompensacyjny. Mowa w przypadku dzieci nie-widomych oprócz funkcji komunikacyjnej odgrywa kompensującą rolę w poznawaniu otoczenia. Dzieci te mają tendencję do zadawania więk-szej liczby pytań, a także są bardziej konsekwentne w domaganiu się odpowiedzi na nie: „skoro samo pytanie jest odzwierciedleniem poziomu aktywności poznawczej, to aktywność ta nie ustaje […], aż dziecko do-czeka się wyjaśnienia. Informacje tą drogą uzyskane pozostają w śladach pamięciowych tak długo, dopóki nie pojawi się nowy bodziec podobny lub pod jakimś względem kojarzący się z już poznanym, i wtedy dziecko zadaje następne pytania, które dopełniają jego wiedzę”8. Rodzice, dorośli, rówieśnicy prowokują dziecko do rozmawiania, dając przy tym wzorce artykulacyjne, gramatyczne i stylistyczne, co przy niespotykanej wśród dzieci widzących w tym samym wieku intensyfikacji kontaktu słownego stwarza dziecku niewidzącemu niebywałą okazję do ćwiczenia mowy i do coraz większych postępów w jego rozwoju.
7. Hiperkompensacja werbalna. Istnieje pewne niebezpieczeństwo szybkie-go procesu przyswajania mowy u dzieci niewidomych. Dziecko, pytając co to jest?, otrzymuje najczęściej naturalną odpowiedź związaną z funkcją danego przedmiotu. Rozmówca zwykle nie zdaje sobie sprawy, jak wą-ski zakres informacji niesie ona dla dziecka, które nie widzi. Jeśli obiekt nie znajduje się w zasięgu dotyku dziecka, nie będzie ono wykazywało inicjatywy, aby go odnaleźć i skonkretyzować. Informację o nazwie obiektu uznają opiekunowie za wystarczającą, bo dziecko nie pyta dalej, jak wygląda ten przedmiot. Jeśli tak się dzieje, to zarówno rodzice, jak i nauczyciele muszą uzupełniać takie informacje, tak aby każde słowo miało konkretną podstawę. Dziecko, dysponując doskonałą pamięcią werbalną, w rozmowie używa właściwych w określonej sytuacji całych zwrotów i sprawia wrażenie, że doskonale rozumie to, o czym mówi.
Takie zjawisko nosi nazwę werbalizmu9. Mimo że mechanizmy kom-pensacyjne uzupełniające wiedzę zmysłową zostały wypracowane, brak wzroku powoduje zubożenie poznania pod względem treściowym. Skut-kuje to dysproporcją między I (zmysłowym) i II (pojęciowym) układem sygnalizacyjnym, przejawiającą się w używaniu pojęć bez dostatecznego powiązania z I układem sygnalizacyjnym i nadawaniu im treści nieade-kwatnych wyobrażeń zastępczych.
8 J. Konarska: Rozwój i wychowanie rehabilitujące…, s. 185.
9 Por. ibidem, s. 187.
161 B. Papuda-Dolińska: Kompetencje leksykalne dzieci…