T
ermin „interakcja” oznacza wymianę zachowań społecznie ukierunkowa-nych między dwoma osobami pozostającymi w bezpośrednim kontakcie.Wymianę tę cechuje: następstwo czasowe, przestrzeganie kolejności reagowa-nia, wspólne dla obu partnerów pole uwagi oraz wspólny temat. Aby mówić o interakcji konieczne są co najmniej dwa zachowania społecznie ukierunko-wane pochodzące kolejno od każdego z partnerów (Bokus, 1984). Charaktery-styczne dla zachowań społecznie ukierunkowanych jest to, że: (1) są potencjal-nie dostrzegane przez partnera, (2) są na tyle odmienne od innych zachowań, że można je wyodrębnić oraz (3) zazwyczaj występują w połączeniu ze spoj-rzeniami w kierunku drugiej osoby. Także wypowiedzi spełniające wymienio-ne kryteria są traktowawymienio-ne jako zachowania społecznie ukierunkowawymienio-ne.
Interakcja to zjawisko dwustronne. I chociaż dzisiaj to stwierdzenie nie budzi najmniejszych zastrzeżeń, to przez długi czas nie było uwzględniane.
Rozwój dziecka był traktowany jako proces dokonujący się w jednym kierun-ku – od rodziców do dziecka. Przyjmowano, że oddziaływania rodziców są wszechpotężnymi determinantami rozwoju i że między tymi oddziaływania-mi a rozwojem dziecka istnieje bezpośredni związek przyczynowy (Schaffer, 2006). Obecnie nikt już nie kwestionuje tezy, że interakcja rodzice–dziecko ma charakter dwustronny. Dziecko wpływa na rodziców w ten sposób, że swy-mi zachowaniaswy-mi skłania ich do określonych reakcji zwrotnych, które z kolei powodują określone zmiany w zachowaniu dziecka, które, zwrotnie, powodują kolejne modyfikacje w zachowaniach rodziców itd. W następstwie interakcji pojawiają się zmiany zarówno w dziecku, jak i w rodzicu, a skutki tych zmian kumulują się. Tym samym efekty obserwowane w późniejszym rozwoju są funkcją wielu wcześniejszych interakcyjnych wpływów. Można wyróżnić sześć cech interakcji rodzic–dziecko, najbardziej korzystnych dla rozwoju dziecka.
Pierwszą cechą interakcji wspomagających rozwój jest okazywanie dziecku miłości. Rodzice używają wielu sposobów, aby wyrazić pozytywne uczucia wobec dziecka i zaangażować je w wymianę interpersonalną. Między in-nymi: czule spoglądają, uśmiechają się, dotykają, przytulają, kołyszą, cału-ją, pieszczą, wokalizucału-ją, wchodzą w żartobliwe kontakty „twarzą w twarz”.
Dziecko odpowiada radosnym ożywieniem, spojrzeniami, uśmiechami i wokalizacjami. Ponadto, coraz częściej i chętniej samo inicjuje interakcje, posługując się bogatym repertuarem reakcji przywiązania (Schaffer, 1981).
Oznacza to, że nie tylko rodzice obdarzają dziecko pozytywnymi emocjami, lecz także ono jest stroną obdarzającą. Dziecko gratyfikuje rodziców swym przywiązaniem, dobrym samopoczuciem, radością okazywaną na ich widok, gdy wyróżnia ich spośród innych ludzi, stara się sprawić im przyjemność, przejawia wdzięczność (Kościelska, 1998).
Drugą cechą interakcji wspomagających rozwój jest wrażliwe odpowiada-nie na zachowania dziecka. Według Mary D. Salter Ainsworth i współpracow-ników (1978) wrażliwy rodzic jest zorientowany na dziecko. Potrafi dostrzec nawet najbardziej subtelne sygnały płynące z jego strony oraz właściwie i w odpowiednim czasie na nie zareagować. Stwierdzono, że już w pierw-szych tygodniach życia dziecka matka obdarza je czujną uwagą. Często pod-chodzi, spogląda, przysłuchuje się, dotyka, bierze na ręce. W zależności od aktualnego stanu dziecka odpowiada natychmiast i adekwatnie – np. pod-rzuca na kolanach, huśta w powietrzu i rozśmiesza, aby dziecko pobudzić, albo daje smoczek, przytula i kołysze, aby je uspokoić (Schaffer, 1981). Nie-wątpliwie, jeśli rodzice chcą wywrzeć jakikolwiek wpływ na dziecko, to mu-szą być wysoce wrażliwi na jego potrzeby, zainteresowania, i umiejętności.
Muszą umieć wykorzystywać napływające od dziecka informacje zwrotne, aby ocenić, jakiego rodzaju wsparcia w danym momencie potrzebuje. Wraż-liwi rodzice potrafią poznać, z którymi elementami zadania dziecko potrafi poradzić sobie samo, co może wykonać przy ich pomocy, a co wykracza poza jego aktualne możliwości. Dzięki tym ustaleniom rodzice mogą reagować na zachowania dziecka odpowiednio, szybko i spójnie.
Podzielanie tematu to trzecia cecha interakcji wspomagających rozwój dziec-ka. Każda interakcja między rodzicem a dzieckiem ma określony temat. Może być nim określony przedmiot, zdarzenie lub inna cecha otoczenia, które po włączeniu w interakcję stają się punktem skupiającym wspólne zaangażowanie partnerów (Schaffer, 1994). Gdy działania partnerów koncentrują się wokół wspólnego elementu, wówczas nadaje on kierunek interakcji i wyznacza jej treść. W miarę jak dziecko staje się starsze, tematy coraz częściej przybiera-ją formę werbalną, a interakcje postać rozmowy. Wspólny, podzielany przez obu partnerów temat jest niezbędny, aby rodzic mógł dziecko czegoś nauczyć.
Uczenie dziecka wymaga posługiwania się różnymi procedurami dydaktycz-nymi. Mogą to być oddziaływania o charakterze niewerbalnym (np. demon-strowanie, wskazywanie, nakierowywanie) lub werbalnym (np. nazywanie, zadawanie pytań, udzielanie wskazówek). Procedury te „polegają na stymu-lowaniu i pobudzaniu dziecka względem świata znajdującego się poza parą, na ukierunkowywaniu jego uwagi na własności, przedmioty lub wydarzenia
w otoczeniu, na wprowadzaniu, upośrednianiu i interpretowaniu świata ze-wnętrznego oraz na wywoływaniu lub dostarczaniu okazji, aby obserwować, naśladować, mówić i uczyć się” (Bornstein, 1995, s. 43).
Kolejną, czwartą cechą interakcji wspomagających rozwój jest dopasowanie oddziaływań do potrzeb i możliwości dziecka. Stwierdzono, że matki w sposób precyzyjny, aczkolwiek nie w pełni uświadomiony, dopasowują swoje zacho-wanie do dziecka, uwzględniając jego stan psychofizyczny. Ponadto starają się tak oddziaływać na dziecko, aby jego pobudzenie utrzymywało się na opty-malnym poziomie (Ainsworth i in., 1978). Kiedy inicjują interakcję, czynią to łagodnie, a podczas interakcji nie przeciążają dziecka nadmiarem bodź-ców. Potrafią dostrzec pierwsze sygnały nadmiernego napięcia lub zmęczenia.
Wówczas redukują intensywność oddziaływań, aby nie doprowadzić do prze-ciążenia dziecka. Jednocześnie unikają sytuacji, w których dziecko uzyskuje zbyt mało stymulacji. Na przykład, kiedy dziecko sygnalizuje, że jest gotowe do podjęcia interakcji, odpowiadają szybko i adekwatnie. Ainsworth (1985) wykryła interesującą prawidłowość dotyczącą dostosowywania się matek do zachowań dzieci w wieku od 6 do 24 miesięcy. Autorka wykazała, że matki starają się odpowiadać na sygnały i komunikaty dziecka w taki sposób, aby nie tylko zaspokoić jego aktualne potrzeby, lecz także ułatwić mu osiągniecie wyższego poziomu kompetencji w przyszłości. Taki sposób postępowania ma-tek został określony przez Davida Crossa terminem „precyzyjne dostrojenie”
(fine tuning). Autor udokumentował, że matki dzieci w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym starały się zachować optymalną rozbieżność między zło-żonością własnej mowy a aktualnym poziomem rozwoju językowego dziec-ka. Zmiany w mowie matek były dostosowane do zmian w rozumieniu mowy przez dziecko oraz do zmian w jego mowie czynnej (Cross, 1977). Jednakże, co najważniejsze, przez dostarczanie informacji werbalnych przewyższających nieco aktualny poziom funkcjonowania językowego dziecka, w optymalny spo-sób stymulowały rozwój mowy u dziecka. Odwołując się do terminologii Lwa S. Wygotskiego (1971), można powiedzieć, że oddziaływania matek były zo-rientowane na strefę najbliższego rozwoju dziecka.
Wzajemność to piąta cecha interakcji wspomagających rozwój dziecka.
Interakcja powinna być podtrzymywana przez działanie obojga partne-rów, a ich role powinny być skoordynowane i wymienne. Pod koniec wie-ku niemowlęcego dziecko opanowuje umiejętność podejmowania zabaw w:
„a kuku”, „jest – nie ma”, „bierz – oddaj”. Zabawy te wymagają podobnego za-angażowania obu partnerów. Oparte są na jasnych regułach, wśród których naprzemienność ról i powtarzanie określonych działań są najważniejsze.
W ich trakcie dziecko uczy się przewidywać kolejną czynność, łączyć swe za-chowania z zaza-chowaniami partnera oraz wymieniać się z nim rolami. Dzięki uczestniczeniu w tego typu zabawach dziecko „zaczyna rozumieć pojecie
wzajemności, łącznie z towarzyszącymi mu pojęciami komplementarności, synchronii i odwracania ról” (Schaffer, 1995, s. 109). Dzięki zaangażowaniu w ciąg wspólnych działań dziecko opanowuje zasadę wzajemności i zaczyna jej używać w relacjach z opiekunami. Dziecko uczy się, że jego zachowanie stanowi część szerszej sekwencji współtworzonej przez obu partnerów. Uczy się również, że przebieg interakcji zależy od integracji własnych zachowań z zachowaniami partnera. Można zatem powiedzieć, że interakcja jest wza-jemna, gdy partnerzy koordynują swe zachowania, wspólnie za nią odpowia-dają i mają podobny udział w jej przebiegu.
Ostatnią, szóstą, cechą interakcji wspomagających rozwój jest kierowanie zachowaniem dziecka. Najbardziej korzystną formą kierowania zachowaniem dziecka jest współpraca. Matki preferujące współpracę nie podejmują inte-rakcji wbrew woli dziecka. Nie przerywają dziecku wykonywanej czynności, lecz czekają aż ją zakończy i dopiero wtedy proponują kolejne działanie.
W żartobliwy sposób starają się zachęcić dziecko do zmiany wykonywanej czynności na taką, którą uznają za bardziej właściwą. Stosują techniki regu-lujące stan emocjonalny dziecka. Na przykład, przed położeniem dziecka do snu stopniowo redukują tempo i natężenie interakcji z nim. Nie nakazują i nie zakazują, lecz starają się zainteresować dziecko różnymi działanimi.
Przede wszystkim zaś wykorzystują czynności podejmowane przez dziecko spontanicznie, aby je czegoś nauczyć. W takich sytuacjach mogą wpływać na zachowanie dziecka przez: (1) wybór najodpowiedniejszych momentów na wkroczenie z własnym zachowaniem, (2) dostosowywanie stymulacji do aktualnych okoliczności oraz (3) umożliwianie dziecku wykonywania dzia-łań zgodnych z jego zamiarami (Mahoney, 2009).