P
rzez ostatnie 30 lat na polu wczesnej interwencji w USA nastąpiły zmia-ny w podejściu, kiedy to w tradycyjzmia-nym modelu kliniczzmia-nym profesjona-lista był jedynym ekspertem. Obecnie rekomendowane, wspierane licznymi badaniami, są praktyki silnych relacji rodzina–profesjonalista i wspierania relacji rodzina–dziecko, ponieważ dają one najlepsze wyniki (Campbell, Sa-wyer, 2007; Chen, 2014b; Lynch, Hanson, 2013; McWilliam, Scott, 2001;Grupa robocza opracowująca zasady i praktyki w naturalnym otoczeniu).
Oto porównanie obecnie rekomendowanych praktyk z tymi tradycyjnymi klinicznymi pokazujące zarys podstawowych aspektów filozofii i celów wcze-snej interwencji, jej charakterystyki, roli profesjonalistów i opiekunów.
Jak wynika z tabeli 1., wczesna interwencja winna koncentrować się na rodzi-nie, co oznacza docenianie roli rodziny w życiu dziecka, postrzeganie rodziny jako ekspertów, respektowanie ich różnorodności kulturowych i językowych, budowanie współpracy, aby promować pozytywne relacje rodzina–dziecko. Ta-kie podejście wymaga od profesjonalisty zebrania informacji na temat dziecka
Tabela 1. Porównanie obecnie rekomendowanych praktyk z tradycyjnymi praktykami klinicznymi we wczesnej interwencji
Aspekty Obecnie rekomendowane praktyki Tradycyjne praktyki kliniczne
Cele 9Wspieranie rodziny w pomaganiu dziecku 9Zaspokajanie specjalnych potrzeb dziecka 9Budowanie kompetencji opiekuna i jego
pewności siebie Interwencja 9Promowanie modelu opartego na
interak-cji opiekun–dziecko
9Identyfikacja czynności oparta na moc-nych stronach opiekun–dziecko ich zainte-resowaniach i preferencjach
9Wprowadzanie technik edukacyjnych opiekun–dziecko w rutynowe zajęcia w naturalnym środowisku dziecka – dom, plac zabaw
9Wykorzystanie materiałów dostępnych w otoczeniu dziecka i pozostawienie ich doboru rodzinie
9Obserwator zbierający informacje dla opiekuna
9Skupia się na intereakcji z dzieckiem 9Stosuje jasno sprecyzowane wyjaśnienia,
modelowanie, coaching i strategie rozwią-zywania problemów
9Wspólpracuje z opiekunem, jak zgenerali-zować interwencję w środowisku dziecka 9Wspiera emocjonalnie, informując i
dostar-czając materiały
opiekuna 9Bierze czynny udział w czynnościach z dzieckiem
i rodziny i znalezienia drogi do zbudowania partnerskich stosunków dla dobra dziecka. Z drugiej strony, tradycyjne praktyki kliniczne skupiały się głównie na pracy profesjonalisty z dzieckiem, aby zapewnić dziecku jego potrzeby przez rozwijanie konkretnych umiejętności, np. motoryki.
Obecnie cele wczesnego wspomagania zmieniły się, polegają przede wszystkim na wspieraniu rodziny, której z kolei celem jest wspieranie rozwo-ju dziecka (np. wspieranie rodziny w rozwijaniu umiejętności motorycznych dziecka), zaspokajanie jego potrzeb i budowanie pewności opiekuna, co do jego kompetencji. Takie nowe podejście promuje podstawową rolę rodziny we wspieraniu dziecka przez całe życie. Aby te cele mogły być osiągnięte, współczesna interwencja winna promować interakcje opiekun–dziecko, iden-tyfikować te czynności, które wzmacniają mocne strony dziecka, pobudzają zainteresowanie i preferencje; pozwalają na wplecenie w życie codzienne ro-dziny czynności edukacyjnych przy wykorzystaniu materiałów dostępnych w domu.
W tym tradycyjnym podejściu skupiano się raczej na niedoborach dziec-ka, które starano się zmniejszyć przez wykorzystanie materiałów klinicznych lub też przy pomocy tzw. torby z zabawkami, którą profesjonalista przynosił, a którą potem zabierał po zakończonej wizycie, więc cała interwencja ograni-czała się do czasu spędzonego ze specjalistą. Ponadto rodzina mogła odnosić wrażenie, że pewne zabawki są niezbędne w terapii i tylko specjalista może je dostarczyć. Tradycyjna rola specjalisty polegała na zaangażowaniu dziecka do zaplanowanej aktywności, podczas gdy opiekun był tylko biernym ob-serwatorem i czasami specjalista udzielał wskazówek, jak wprowadzać za-planowane strategie. Obecnie rola specjalisty polega raczej na konsultacji, obserwacji rutynowych zajęć rodziny, zbieraniu informacji, skupianiu się na interakcji dziecko–opiekun; wyjaśnianiu, pełnieniu roli modelowej, coachin-gu, rozwiązywaniu problemów, współpracy z rodziną w opracowywaniu strategii w różnych warunkach, informowaniu, zapewnieniu odpowiednich materiałów i wsparcia emocjonalnego. Z taką pomocą i wiedzą opiekun jest aktywną stroną wprowadzania strategii interwencji wspierających rozwój dziecka w codzienne życie. W tradycyjnym podejściu opiekun obserwował specjalistę i jego zadaniem było przeprowadzenie tych samych działań, we-dług instrukcji profesjonalisty, przed następną wizytą. Obecnie opiekun jest zachęcany do bardziej aktywnej postawy przez rozpoznawanie priorytetów i trosk dziecka, biorąc czynny udział w czynnościach, wprowadzając określo-ne strategie, oceniając oraz podając informację zwrotną na temat interwen-cji. Jak widać, współczesne trendy wczesnego wspomagania winny przede wszystkim podbudowywać poczucie pewności rodziny i ich kompetencje we wspieraniu rozwoju dziecka, dzięki zachowaniu równowagi w działaniach ro-dziny i profesjonalisty.
Baza dowodów. Badania dostarczyły dowodów dla poparcia obecnych trendów w praktykach interwencji. Zwłaszcza liczne meta-analizy dzieci i opiekunów przeprowadzone przez Carla Dunsta i współpracowników (Dunst, Dempsey, 2007; Dunst, Trivette, 2009; Dunst, Trivette, Hamby, 2007; Trivette, Dunst, Hamby, 2009) wyodrębniły te wsparcia ukierun-kowane na potrzeby i mocne strony, dostarczające społecznego wsparcia i wzmacniające możliwości rodziny jako najbardziej efektywnych terapeu-tów. Na przykład, meta-analiza ośmiu badań z udziałem 910 niemowląt, małych dzieci i przedszkolaków z i bez opóźnień rozwojowych przepro-wadzona przez Carola Trivette i współpracowników (2010) wykazała, że praktyka wspierania możliwości rodziny ma pozytywny wpływ na relacje rodzic–dziecko i na rozwój dziecka.
Kolejna meta-analiza przeprowadzona przez Carla Dunsta i Danielle’a Kassowa (2008) 81 badań dotyczących niemowląt wysokiego ryzyka i ich matek – prawie 8000 diad rodzic–dziecko – potwierdziła, że relacje były znacznie mocniejsze dzięki temu, że opiekun umiał rozpoznawać, inter-pretować i reagować na sygnały wysyłane przez dziecko, znał jego intencje.
Ponadto natychmiastowa reakcja opiekuna podtrzymywała zaangażowanie dziecka. Wszelkie działania, które prezentują świadomość opiekuna, jego wrażliwość i elastyczność prowadzą do pozytywnych wyników osiąganych przez dziecko. Na przykład prezentowanie elastyczności na materiale wi-deo znacznie podnosi efekty interwencji. Inne badania, przeprowadzone wśród opiekunów i ich małych dzieci z różnymi wadami, z opóżnieniem rozwoju, z niepełnosprawnością wzroku oraz ze złożoną niepełnospraw-nością, wykazują, że skuteczna reakcja opiekuna na sygnały dziecka ma bezpośredni wpływ zarówno na zaangażowanie dziecka, jak i na jego roz-wój poznawczy, społeczny i komunikację. Jednocześnie efekty wzajemnych relacji dają opiekunowi poczucie pewności i kompetencji (Chen, Klein, Ha-ney, 2007; Chen, Klein, Minor, 2008; Dote-Kwan, 1995; Dunst, Kassow, 2008; Mahoney, 2009).
Reasumując, w prezentowanym modelu koncepcji wczesnej interwencji podkreśla się potrzebę identyfikacji środowiska wspierającego interakcje opiekun–dziecko, jak też wagę zrozumienia, jak cechy dziecka wpływają na środowisko i rodzinę oraz relacje rodzina–dziecko. Poza tym, tylko dzięki ścisłej współpracy i zachowanej równowadze wpływów między rodziną i pro-fesjonalistą można zapewnić wysokiej jakości działania wspierające. Tak jak wszyscy tego doświadczyliśmy, pozytywne relacje są bardzo skomplikowane, wymagają otwartości i wiele wysiłku. Jednakże korzyści w postaci silnych więzów są wyjątkowe i długotrwałe, warte więc zachodu.
Bibliografia
Campbell, P.H., Sawyer, L.B. (2007). Supporting learning opportunities in natu-ral settings through participant-based services. Journal of Early Intervention, 29, 287–305.
Center on the Developing Child at Harvard University. (2016). From best practices to Breakthrough impacts: A science-based approach to building a more promising future for young children and families.
Center on the Developing Child at Harvard University. (2008). InBrief: The science of early childhood development, http://developingchild.harvard.edu/resources/
multimedia/inbrief_series/inbrief_science_of_ecd/.
Chen, D. (2014a). Interactions between young children and caregivers: The context for early intervention. W: D. Chen (red.), Essential elements in early intervention.
Visual impairments and multiple disabilities (wyd. 2, s. 34–84). New York: AFB Press.
Chen, D. (2014b). Early intervention practices: Effective strategies and service de-livery. W: D. Chen (red.), Essential elements in early intervention. Visual impair-ments and multiple disabilities (wyd. 2, s. 85–131). New York: AFB Press.
Chen, D., Klein, M.D., Haney, M. (2007). Promoting interactions with infants who have complex multiple disabilities: Development and field-testing of the PLAI curriculum. Infants & Young Children, 20, 149–162.
Chen, D., Klein, M.D., Minor, L. (2008). Online professional development for early interventionists: Learning a systematic approach to promote caregiver interac-tions with infants who have multiple disabilities. Infants & Young Children, 21, 120–133.
Dote-Kwan, J. (1995). Impact of mother’s interactions on the development of their young visually impaired children. Journal of Visual Impairment & Blindness, 89, 47–58.
Dunst, C.J., Dempsey, I. (2007). Family-professional partnerships and parenting competence, confidence, and enjoyment. International Journal of Disability, De-velopment and Education, 54(3), 305–318.
Dunst, C.J., Trivette, C.M. (2009). Capacity-building family-systems intervention practices. Journal of Family Social Work, 12, 119–143.
Dunst, C.J., Trivette, C.M., Hamby, D.W. (2007). Meta-analysis of family-centered help giving practices research. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 13(4), 370–378.
Dunst, C.J., Kassow, D. (2008). Caregiver sensitivity, contingent social responsive-ness and secure infant attachment. The Journal of Early and Intensive Behavioral Intervention, 5(1), 40–56.
Hanson, M.J., Lynch, E.W. (2013). Understanding families: Approaches to diversity, disability and risk (wyd. 2). Baltimore: Paul H. Brookes.
Mahoney, G. (2009). Relationship focused intervention (RFI): Enhancing the role of parents in children’s developmental intervention. International Journal of
Early Childhood Special Education, 1(1), 79–94, http://www.int-jecse.net/INT-JECSE-5.pdf.
McWilliam, R.A., Scott, S. (2001). A support approach to early intervention:
A three-part framework. Infants & Young Children, 13(4), 55–66.
Reichman, N.E., Corman, H., Noonan, K. (2008). Impact of child disability on the family. Maternal & Child Health Journal, 12, 679–683. DOI: 10.1007/s10995-007-0307-z.
Sameroff, A.J. (2009). The transactional model of development. How children and con-texts shape each other. Washington, DC: American Psychological Association.
Thomas, A., Chess, S. (1977). Temperament and development. New York: Brunner/
Mazel.
Trivette, C., Dunst, C., Hamby, D. (2010). Influences of family-systems interven-tion practices on parent-child interacinterven-tion and child development. Topics in Early Childhood Special Education, 30, 3–19.
Vaillant, G.E. (2012). Triumphs of experience. The men of the Harvard Grant Study Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press.
Woolfson, L. (2003). Disabled children, parents and society – a need for cognitive reframing.
Proceedings of the British Psychological Society, 11(1), 5–5. ISSN 1350-472X, http://www.bps.org.uk/sites/default/files/images/ceproceedings11_1feb2003.
pdf.
Workgroup on Principles and Practices in Natural Environments. (March, 2008).
Seven key principles: Looks like / doesn’t look like. OSEP TA Community of Practice- Part C Settings, http://ectacenter.org/~pdfs/topics/families/Princi-ples_LooksLike_DoesntLoo Like3_11_08.pdf.