Cele wychowania i ich aksjologiczne uzasadnienie

Zasada celowości ma swoje umocowanie w filozoficznym oglądzie świata, wskazującym na teleologię zastanej rzeczywistości i zachodzących w niej procesów. Człowiek, będący jego częścią, jest także poddawany ogólnie funkcjonującym regułom. Zatem, każda jego działalność zmierza do określonego celu. Jedną z nich jest proces wychowania, właściwy tylko rodzajowi ludzkiemu (Czerny, 1998, s. 63).

Celem wychowania jest postulowany stan osiągany w wyniku oddziaływań

wychowawczych, czyli tzw. standard wychowawczy, ujawniający się w dwóch

obszarach: poznawczo-instrumentalnym oraz motywacyjno-emocjonalnym. Pierwszy z nich przejawia się w poznaniu szeroko rozumianej rzeczywistości oraz dokonywaniu w niej zmian. Drugi natomiast odnosi się do relacji wychowanka do otaczającego świata, drugiego człowieka, a także wartości i sensu życia. Cel wychowania uzasadniany jest na fundamencie aksjologii. Tym samym, za każdym celem wychowania kryje się określona wartość (Łobocki, 2006, s. 124).

Jak stwierdza Karol Kotłowski: Wychowując dzieci i młodzież staramy się

zawsze osiągnąć jakiś cel, przedstawiający zdaniem naszym jakąś wartość. […] W tym sensie nie ma pedagogiki bezwartościowej […] bo inaczej żadna działalność wychowawcza nie miałaby sensu (1968, s. 33). Podobny pogląd formułuje Adolf

Szołtysek: Każda formuła edukacyjna jest osadzona w mniej lub bardziej

uświadomionej przez twórcę ontologii wartości: ontologia jako wzorzec stanowi cel edukacji, zaś dobrane środki i metody mają umożliwić urzeczywistnienie celu

(1998, s. 192) oraz Władysław Cichoń: Refleksja filozoficzno-aksjologiczna […]

znajduje wyraz zarówno w doborze treści i ustaleniu celów wychowania, jak i w postulowaniu wymogów, które powinien spełniać nauczyciel i wychowawca (1996, s. 136). Niemniej, wydaje się, iż

wartością dowolną lub arbitralnie wyznaczoną przez wychowawcę. Jej źródłem jest zastany kod kulturowy, w którym wzrasta wychowanek (Czerny, 1998, s. 64). Cel wychowania może być także uzasadniany na podstawie założeń określonego nurtu wychowania (co zostanie przedstawione w dalszej części pracy). Ten zaś posiada swoje odniesienie do danej koncepcji antropologicznej oraz wizji rzeczywistości. Można zatem stwierdzić, iż wskazanie celu wychowania jest uzależnione do sposobu widzenia świata i człowieka przez danego wychowawcę.

Zgodnie z poglądami Mieczysława Łobockiego, głębokie a jednocześnie skuteczne uzasadnienie celów wychowania winno być oparte na wartościach uniwersalnych, transcendentaliach, takich jak: prawda, dobro i piękno lub normach moralnych, sformułowanych w formie zakazów lub nakazów. Najbardziej zasadne natomiast jest określenie celów wychowania w kontekście prawa naturalnego. Wówczas człowiek będący istotą rozumną i posiadającą wolną wolę, jest w stanie formułować cele wychowania, przekraczając te, które są powołane ze społecznego ustanowienia (co może powodować kolizję z prawem naturalnym) i jednocześnie pozostawać w zgodzie z własnym sumieniem (Łobocki, 2006, s. 125-126).

W tym miejscu warto wskazać zależności pomiędzy pojęciami wartość – norma – cel wychowania. Wielokrotnie cel wychowania tożsamy jest z wartością, która winna być zinternalizowana przez wychowanka lub pożądaną normą, której ma przestrzegać. Zatem zakresy powyższych pojęć, jeśli nie są tożsame, to w znacznym stopniu się pokrywają. Niemniej wartość definiuje się jako to, co jest cenne i godne wyboru. Pojęcie to jest używane, aby wykazać wysoką ocenę przedmiotu. Norma natomiast ujawnia się w wypowiedziach powinnościowych (trzeba, należy się, powinno, musi), które wskazują na pożądany sposób zachowania w danych okolicznościach. Mogą być one artykułowane w stosunku do samego siebie, a także w stosunku do drugiej osoby. Cel wychowania, jako

świadomie zaprojektowany rezultat oddziaływań wychowawczych, jest

formułowany wówczas, gdy pragnie się wskazać na spodziewane efekty pracy

wychowawczej (Tamże, s. 127-128).

Określenie celów wychowania jest zależne od konkretnego nurtu i wartości, jakie on preferuje. Niemniej, można dokonać podziału celów wychowania uwzględniając inne kryterium. Zatem cele wychowania mogą

występować w formie zwerbalizowanej. Są wówczas określane jako cele formalne, zaś ich realizacja ma miejsce na gruncie wychowania instytucjonalnego. Cele niewerbalne, czyli nieformalne, są osiągane w naturalnym środowisku wychowawczym, najpełniej zaś w rodzinie (Łobocki, 2006, s. 125).

Interesującą wydaje się być klasyfikacja celów wychowania, które nie odnoszą się wprost do wartości (ich obecność ujawnia się dopiero w dalszym oglądzie), zaś dotyczą szeroko rozumianej zmiany w osobowości wychowanka. Zatem wyróżnia się:

• cele kreatywne (typu: wywołać…, ukształtować…, np. nowe zainteresowanie, nowe przekonanie),

• cele optymalizujące (typu: zwiększyć…, wzmóc…, poszerzyć…, np. wrażliwość, zaangażowanie),

• cele minimalizujące (typu: osłabić…, ograniczyć…, np. agresję, nadmierną wrażliwość),

• cele korekcyjne (typu: przekształcić…, zmienić…, np. postawę, przekonania) (Łobocki, 2006, s. 125).

Wartym wskazania jest także podział celów wychowania na cel osiągnięty i cel osiągany. Pierwszy z nich ma miejsce wówczas, gdy wychowanek, pod wpływem oddziaływań zinternalizował wartość, uzasadniającą dany cel. Proces taki uważa się za zakończony, zamknięty, wyrażający się poprzez statyczny stan psychiki. Cel osiągnięty przez wychowanka, pomimo jego uwewnętrznienia, ujawnia się w zewnętrznej sferze aktywności, zwłaszcza zaś w przestrzeni społecznej. Można stwierdzić, iż cel osiągnięty jest celem adaptacyjnym do zastanych uwarunkowań społeczno-kulturowych. Jego istota najpełniej wyraża się w realizowaniu społecznej etykiety. Cel osiągany natomiast dotyczy rozwojowego aspektu wychowanka. Zadaniem wychowawcy jest tylko zainicjowanie osiągania określonej wartości, czyli tzw. wdrożenie do samowychowania. Wychowanek, podejmując trud samorozwoju, będzie samodzielnie odkrywał daną wartość, pogłębiał jej znaczenie i urzeczywistniał. Tak rozumiany rozwój, odnoszący się do wewnętrznego wymiaru człowieka, nie ma swojego stanu finalnego i może być realizowany przez całe życie (Sośnicki, 1967, s. 97-99).

Wyznaczanie celów wychowania nie jest wolne od niedoskonałości. Samo narzucenie celu może być interpretowane jako uprzedmiotowienie osoby wychowanka. Można nawet stwierdzić, iż sprzyja ono ograniczeniu jego wolności

i uniemożliwia swobodny rozwój (który to właśnie może być uznany za cel, jak postuluje antypedagogika). Zatem istnieje niebezpieczeństwo, iż cel wychowania będzie nadrzędny w stosunku do samej osoby wychowanka i jego godności (Czerny, 1998, s. 64). Formułowanie celów wychowania może prowadzić do uogólnień o zbyt obszernym zakresie znaczeniowym. W ten sposób określano cele w nurcie pedagogiki socjalistycznej (która zostanie omówiona w dalszej części pracy), posiłkując się przy tym pojęciem ideału wychowania. Ogólnikowe formułowanie celów wychowania sprzyja formułowaniu różnorakich celów szczegółowych oraz ich odmiennej, a nawet przeciwnej interpretacji. Tym samym, ujawnia się konfrontacja dwóch wymiarów: ogólnego celu wychowania oraz indywidualnego i podmiotowego charakteru wychowanka. Indywidualność wychowanka generuje nieokreśloność samego procesu wychowania i przeczy jednocześnie ogólnemu charakterowi stawianych celów. Inną niedoskonałością związaną z określaniem celów wychowania jest ich wielość. W pedagogice socjalistycznej sformułowano trzydzieści dwa cele, które winny być realizowane w procesie wychowania. Oczywistym jest fakt, iż nadmiar celów uniemożliwia ich skuteczne osiąganie. Istnieje również obawa czy wszystkie cele wychowania przedstawiają tę samą wartość czy też ich wartość faktycznie jest zredukowana właśnie przez ich wielość (Tamże, s. 64-65; Łobocki, 2006, s. 128-130).

Jak już stwierdzono, cele wychowania winny być oparte na wartościach czy też na transcendentaliach, jako pojęciach o szerszym zakresie znaczeniowym. W przypadku tych drugich możliwe są niekonsekwencje, wynikające z ogólności samych pojęć (co zaznaczono powyżej). W tym miejscu należy stwierdzić, iż prymat w procesie wychowania wiodą wartości duchowe lub też inaczej nazywane wartości moralne. Celem wychowania moralnego, prowadzącego do ukonstytuowania całej struktury aksjologicznej człowieka, jest uzyskanie dojrzałości moralnej wychowanka. Aby ją osiągnąć należy wyznaczyć cel pośredni, tzw. cel globalizujący. Jego istota wyraża się poprzez uznanie człowieka – osoby jako wartości nadrzędnej. Ważne jest holistyczne ujmowanie osoby ludzkiej i rezygnacja z wyróżniania struktur natury psychologicznej. Stanem wewnętrznym, który winien osiągnąć wychowanek, jest dążenie do równowagi

funkcjonalnej – harmonii wewnętrznej. Są to pojęcia przeciwstawne do terminu

rozwój moralny czy też postęp moralny. Wraz z moralnym rozwojem istnieje niebezpieczeństwo moralnego samooszukiwania się czy też moralnej obłudy,

prowadzącej w konsekwencji do absolutyzowania swoich ocen i czynów z pominięciem moralnych racji innych. Harmonia wewnętrzna ujawnia się w chwili dokonywania wyborów moralnych, gdzie każdy z nich pozostaje wolną decyzją podmiotu, a nie jest wynikiem moralnego postępu (Szczęsny, 2001, s. 95-96).

Równowaga funkcjonalna podmiotu winna ujawniać się w relacjach osoby do samej siebie oraz w relacjach osoby do świata zewnętrznego. Jest to możliwe poprzez kształtowanie struktur poznawczo – ewaluacyjnych. Dzięki nim człowiek jest podmiotem swoich działań i internalizuje określony system wartości. Struktury te wpływają na emocjonalny wymiar osoby a tym samym na wyobrażenie o podejmowanych decyzjach, jak również na same decyzje i ich konsekwencje. Tym samym, wyznaczają przestrzeń możliwych wyborów (Szczęsny, s. 96-97).

W problematyce celów wychowania istotnym elementem jest związek pojęcia wartości z oceną. Przedmioty posiadające pozytywną ocenę aksjologiczną są tożsame z pojęciem wartości. Oczywistym jest stwierdzenie, iż wartością może być każdy przedmiot materialny lub niematerialny. Nie stanowi to jednak przesłanki do rezygnacji z celów wychowania. W aspekcie edukacyjnym istotny jest fakt, jakie wartości są cenione przez osobę a jakie cenione być powinny, a także modyfikowanie i uzasadnienie poszczególnych wartości. W kontekście celów wychowania istotnym jest podział wartości na dwie podstawowe kategorie: wartości autoteliczne oraz wartości wtórne (wartość – środek).Wartości autoteliczne dzielą się na trzy kategorie: wartości własne, wartości bliskie i wartości cudze. Wartości własne podlegają dalszemu podziałowi na: wartości stanu wewnętrznego osoby, wartości relacji z innymi, wartości relacji z otoczeniem oraz wartości relacji z całą rzeczywistością (wszechświatem). Powyższy podział wartości opiera się na subiektywnych ocenach podmiotu, widocznych w klasyfikacji i podziale wartości autotelicznych. Oceny te, odwołując się do stanów własnych, bliskich lub cudzych, wskazują na wartości cenne dla podmiotu, jednocześnie zawierają w sobie informację o subiektywnym postrzeganiu rzeczywistości. Zatem, można powiedzieć, że wartości stanowią

wytyczne dla wyboru określonych stanów rzeczy jako celów wychowania w ogóle a moralnego w szczególności (Szczęsny, 2001, s. 97-99). Tym samym, w procesie

wychowania celowe jest wskazywanie na pożądane wartości własne, a także selekcję informacji będących częścią oceny lub też ich właściwą interpretację.

Jak już stwierdzono, w formułowaniu celów wychowania, istnieje możliwość ich uogólnienia i ujawnienia się różnic wynikających z ich szerokiego pojęcia zakresowego. Niemniej, w literaturze przedmiotu pojawiła się próba wyprowadzenia celów wychowania z transcendentaliów: prawdy, dobra i piękna, określanych także jako ideał wychowania (Olbrycht, 2000, s. 19-20). Cytując za Stanisławem Nalaskowskim, ideał wychowania oznacza syntezę celów nauczania

i wychowania oraz związanych z nim wartości. Na tę syntezę składa się refleksja

antropologiczna zawarta w pytaniu Kim jest człowiek? a także pytanie o status współczesnego świata oraz rzeczywistości antycypowanej, wyrażone w pytaniu

Jaki jest i jaki będzie otaczający nas świat?, jak również namysł nad sensem

życia, ujęty w pytaniu Jaka jest rola człowieka w tym świecie, czyli jaki jest sens

życia człowieka? Sformułowanie ideału wychowania (po uprzednim częściowym

zredukowaniu pytania o przyszłość świata) w ten sposób pozwala wyznaczać cele wychowania w duchu paidei, czyli prawdy, dobra i piękna (Tamże, s. 20-21). Należy zaznaczyć, iż cytowany wyżej autor sam wyznaczył współczesne cele wychowania, zawierające się w proponowanej koncepcji transcendentaliów. Nalaskowski do celów tych zaliczył wartości: wolność, odpowiedzialność i godność ludzką (Olbrycht, 2000, s. 26).

Wyznaczenie prawdy, dobra i piękna jako celów wychowania i określenie ich mianem paidei, implikuje określone przesłanki ontologiczne, determinując status powyższych celów. Oczywistym jest fakt, iż prawda, dobro i piękno mogą być różnorako ujmowane, co jest zależne od danego stanowiska filozoficznego. Niemniej, w procesie wychowania postuluje się nadanie im obiektywnego charakteru i uznanie za immanentną część bytu, nie zaś za wytwory podmiotowe (co godziło by w samą definicję paidei). Istotny jest również fakt, iż same transcendentalia są pojęciem szerszym zakresowo niż pojęcie wartości. Tym samym, wyznaczają one poszczególne ich kategorie, w których dobro odnosi się do wartości etycznych, prawda do wartości poznawczych, zaś piękno do wartości estetycznych. Wychowanie w duchu paidei zmierza do personalistycznej wizji człowieka. Tym samym, poprzez ową aksjologiczną triadę człowiek ma stawać się osobą. Będąc bytem cielesno-psychiczno-duchowym, posiada niezbywalną godność i wolność. Dzięki temu może się samodoskonalić i realizować powyższe

wartości, wchodząc w relacje z innymi. Źródłem prawdy, dobra i piękna jest Byt

Absolutny, który uprawomocnia ich obiektywny status oraz ważność w procesie

wychowania (Olbrycht, 2000, s. 40-41, 186-188).

Wynika z powyższego, że wskazanie na dobro, prawdę i piękno jako cel wychowania, jest możliwe i wolne od błędu uogólnienia. Aby tak się stało, konieczne jest zachowanie kilku przesłanek. Prawda, dobro i piękno winny być ujmowane obiektywnie, i absolutnie. Mają być także wartościami osobowymi, przy jednoczesnym ich urzeczywistnianiu w relacji z innymi. Ich zakorzenienie w Absolucie nadaje im transcendentny status.

Aktualne emancypacyjne tendencje w edukacji sprzyjają przewartościowaniu jej celów. Ich dotychczasowa ważność zawierająca się kolejno w pojęciach: wiadomości – sprawności – postawy ulega zmianie na rzecz wartości pozwalających rozwijać osobowość. Tym samym, w praktyce pedagogicznej odchodzi się od prymatu wiadomości i sprawności na rzecz kształtowania postaw, i odczytywania wartości. Zmiana ta ma prowadzić do uzdrowienia modelu edukacji i osiągnięcia dojrzałości aksjologicznej przez wychowanka, a co za tym idzie być szansą na dokonanie zmian zagrożonej cywilizacji (Frączek, 2002, s. 23-25).