Charakterystyka zmian zachodzących w polskim systemie edukacyjnym

zmian. Każda zmiana powinna być odpowiedzią na zdiagnozowane potrzeby określonej or-ganizacji (jednostki) oraz powinna być postrzegana jako postęp, rozwój i okazja do wzmoc-nienia pozycji rynkowej tejże organizacji. Jednak każda zmiana implikuje określone kosz-ty²⁴². Zapewnienie środków niezbędnych do sfinansowania zmiany jest jednym z istotnych warunków prawidłowego jej wdrożenia.

Poszczególnym etapom wprowadzania zmiany w organizacji towarzyszą różne reakcje pracowników na wprowadzanie nowego, często zupełnie nieznanego rozwiązania. Dlatego wprowadzanie poważnych zmian w organizacji „stanowi test jakości komunikacji wewnętrz-nej”²⁴³. Peter Drucker twierdzi, że zmiana nie stanowi dla organizacji zagrożenia, lecz jest dla niej szansą²⁴⁴. Jednak każda organizacja, posiada własną misję, wizję, cele oraz strategię dzia-łania. Wyróżnia się przez swoją kulturę organizacyjną, która określa sposoby zachowania się pracowników w organizacji oraz wyznawane przez nich wartości. Dlatego sposób wprowa-dzania zmiany powinien uwzględniać specyfikę organizacji, której dana zmiana dotyczy.

Szkoła publiczna jest taką szczególną organizacją. Dlatego podczas podejmowania wszelkich działań o charakterze reformatorskim należy uwzględniać ich społeczne uwarunkowania. Ze względu na to, że proces reformowania oświaty dotyczy podmiotu życia społecznego, może być on uwikłany w liczne konflikty. Z tego powodu trudne jest do przewidzenia, jaki osta-teczny kształt przybierze wprowadzana reforma. Dlatego też należy założyć, że w obliczu dynamicznych zmian tak technologicznych, jak i cywilizacyjnych, mechanizmy życia spo-łecznego podlegać będą permanentnej ewolucji²⁴⁵.

Reformowanie systemu edukacyjnego było implikowane zmianami zachodzącymi na rynku oświatowym. Co więcej, nie tylko rynek oświatowy wywiera wpływ na prawidłowe funkcjonowanie systemu edukacyjnego, ale też zmieniające się zasady finansowania działal-ności edukacyjnej. Ważnym impulsem zmian w oświacie był postęp społeczny i techniczny. Rewolucje takie jak: przemysłowa i naukowa dały postępowi nowe impulsy i zwiększyły jego dynamikę. Znaczne przyspieszenie tempa rozwoju, którego cały czas do-świadczamy w nauce i technice, uczyniły program tradycyjnej szkoły przestarzałym i zupełnie nieprzydatnym w warunkach dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości²⁴⁶.

241 Gęsicki J., Autonomia szkoły [w:] Pomykało W. (red.), Encyklopedia Pedagogiczna, Fundacja Innowacja, Warszawa 1997, s.35.

242 Gasparski G., Projektowanie. Koncepcyjne przygotowanie badań, PWN, Warszawa 1978, s. 17 oraz Wood-man R.W., Organization Change and Development New Arenas for Inquiry and Action, Jurnal of Management, no 6, 1989.

243 Rostek R., Złagodzić negatywne nastroje w procesie zmian, http://www.proto.pl/artykuly/info?itemId

=47319&rob=Zlagodzic_negatywne_nastroje_w_procesie_zmian_Roman_Rostek, dostęp: 09. 10. 2012.

244 Drucker P., Zarządzanie organizacją pozarządową. Teoria i praktyka, BORDO, Warszawa 1995, s.27.

245 Gęsicki J., Po co gminom szkoły?, MEN, Warszawa 1995, s. 28.

246 Gubański Z., Szkoła dawniej i dziś, http://www.fizyka.osw.pl/Szko%C5%82adawniejidzi%C5%9B/tabid/159/

Default.aspx, dostęp: 05.10.2012.

W wyniku przemian zarówno społeczno-politycznych, jak tych o charakterze gospo-darczym zachodzących we współczesnej Polsce istniejący system edukacyjny stał się nieefek-tywny. Dlatego od początku lat dziewięćdziesiątych minionego stulecia infrastruktura pol-skiego systemu oświaty wkroczyła w okres radykalnej zmiany. Ustrojowa transformacja oświaty przyczyniła się do stworzenia nowych warunków, odbywającego się procesu kształ-cenia i wychowania młodego pokolenia. Trudne przejście z gospodarki centralnie sterowanej do gospodarki podporządkowanej regułom rynkowym spowodowało zwiększenie zakresu odpowiedzialności i niezbędnych kompetencji dyrektora szkoły. Zachodzące zmiany kształtu-ją na nowo spojrzenie na szerokoprofilową pracę osoby kierukształtu-jącej nową szkołą. Decydenci oświatowi bardzo często podejmowali decyzje mające na celu stworzenie przejrzystego i drożnego sytemu pozwalającego podołać wyzwaniom danego okresu. Jednak zmiany wpro-wadzane w systemie edukacyjnym wywoływały równoczesne zmiany w zasadach organiza-cyjnych i sposobie pracy szkół funkcjonujących w ramach tego systemu.

Wiek dwudziesty był okresem wielu przemian w naszym kraju. Ich efektem były czte-ry istotne zmiany oświatowe. Zmiany te miały charakter albo strukturalny, albo programowy, albo jeden i drugi jednocześnie. Pierwsza zmiana nastąpiła po odzyskaniu przez Polskę nie-podległości w 1918 roku i związana była z tworzeniem struktur odrodzonego państwa. Druga zmiana została wprowadzona po II wojnie światowej, w związku z odbudową kraju po znisz-czeniach wojennych również w obszarze intelektualnym. Z kolei trzecia odbyła się w roku 1989 po transformacji ustrojowej i przeprowadzaniu czterech wielkich reform²⁴⁷ (oświatowa, emerytalna, administracji i służby zdrowia)²⁴⁸. Czwarta zmiana to reforma programowa, któ-rej realizacja rozpoczęła się w 2009 roku – etap edukacji wczesnoszkolnej oraz gimnazja.

Natomiast w szkołach ponadgimnazjalnych i klasach IV-VI szkół podstawowych rozpoczęto jej wdrażanie 1 września 2012 roku. Dotyczyła ona wprowadzania zmian w zakresie treści nauczania oraz zasad ich realizacji (zmieniona filozofia podstaw programowych: wychowania przedszkolnego, kształcenia ogólnego, kształcenia specjalnego oraz kształcenia w poszczególnych zawodach), konstruowania programów nauczania i planów nauczania (in-dywidualna realizacja ramowych planów nauczania), organizacja zajęć edukacyjno-wychowawczych, zasad przeprowadzania egzaminów szkolnych oraz praktycznej realizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Ostatnia, piąta z kolei zmiana, rozpoczęła się od roku szkolnego 2016/2017. To kolejne bardzo poważne zmiany wprowadzane nie tyko w strukturze szkolnictwa, która zakłada likwidację gimnazjów i powrót do 8-klasowej szkoły podstawowej oraz 4-letniego liceum ogólnokształcącego. Zakłada ona również wprowadzenie szkół branżowych I i II stopnia oraz przywrócenie 5-letniego technikum, zamiast dotychcza-sowych szkół zawodowych.

Po okresie braku państwowości należało odbudować (wraz ze strukturami państwo-wymi), a w zasadzie stworzyć zupełnie od podstaw, cały system oświatowy w odrodzonym państwie polskim. Po odzyskaniu niepodległości w 1918 roku okazało się, że na nowym tery-torium państwa funkcjonują różne tradycje edukacyjne i niespójne poziomy oświaty. Były one wynikiem pozostałości różnych porządków prawnych, które funkcjonowały w byłych państwach zaborczych. Takich porządków prawnych (różnych układów prawa), na obszarze odrodzonego państwa polskiego można doliczyć się co najmniej pięć²⁴⁹: (1) prawo niemieckie (pruskie) w województwach zachodnich; (2) prawo austriackie (galicyjskie) w województwach południowych i na Śląsku Cieszyńskim; (3) prawo rosyjskie w województwach wschodnich; (4) prawo byłego Królestwa Polskiego w województwach centralnych; (5) prawo węgierskie w częściach Spiszu i Orawy przyłączonych do Polski.

247 http://leksykony.interia.pl/haslo?hid=205910, dostęp: 10.10. 2012.

248 Ćwikliński A., Zmiany w polskiej edukacji w okresie globalizacji, integracji i transformacji systemowej, Wy-dawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2005, s. 262-263.

249 http://www.dws-xip.pl/wojna/2rp/ad1.html, dostęp: 11.10.1012.

W zaistniałej sytuacji pojawiła się potrzeba ujednolicenia zasad prawnych obwiązujących na całym terytorium państwa. Należało przeprowadzić unifikację prawa²⁵⁰, a w konsekwencji jego kodyfikację²⁵¹. W tym celu 3 czerwca 1919 roku Sejm uchwalił ustawę o Komisji Kody-fikacyjnej – kolegialnym organie, którego celem było przygotowanie jednolitego ustawodaw-stwa na terenie wszystkich Ziem Wchodzących w skład pańustawodaw-stwa²⁵². Częścią tego procesu prawotwórstwa państwowego było budowanie systemu oświatowego. Jedną z pojawiających się trudności był brak wykwalifikowanej rodzimej kadry pedagogicznej. Scalony w okresie międzywojennym system edukacyjny doprowadził do ukształtowania świadomości narodo-wej²⁵³.

Po drugiej wojnie światowej polskie szkolnictwo znalazło się w katastrofalnej sytuacji materialnej, organizacyjnej, a zwłaszcza kadrowej. Sytuacja taka zaistniała, ponieważ w czasie okupacji niemieckiej zginęło w Polsce około 30% nauczycieli, 60% majątku trwałe-go zostało zniszczone, a pozostała część wymagała odbudowy. Rok szkolny 1946/47 wyka-zywał braki w liczbie około 10 000 nauczycieli. Spośród 66,6 tysięcy nauczycieli zatrudnio-nych 13% nie miało odpowiednich kwalifikacji. Zniszczenia wojenne dotyczyły również szkolnictwa wyższego. 60% budynków i 90% ich wyposażenia praktycznie uległo dewasta-cji²⁵⁴. Istniejący po wojnie brak spójności pomiędzy nauczaniem, prowadzonym w początkowym okresie według planów nauczania i programów jeszcze przedwojennych a nowymi celami i warunkami społeczno-politycznymi i gospodarczymi powstałymi w okresie powojennym powodował sytuacje, w których nauczyciele borykali się z wieloma różnymi trudnościami i kłopotami. Elementem utrudniającym pracę nauczycieli było zbyt pośpieszne i nie do końca przemyślane reformowanie „starych” planów i programów naucza-nia przez „nowe” władze oświatowe. Z tego też względu konieczną okazała się „druga” duża reforma edukacyjna. Została ona przeprowadzona w latach 1944-1945. Wprowadzono bez-płatny system nauczania w siedmioklasowej szkole zarówno w mieście, jak i na wsi. Oświata stała się drożna, jednolita i publiczna²⁵⁵. W czerwcu 1945 roku opracowana została koncepcja demokratycznej reformy szkolnej. Wyznaczała ona perspektywy rozwoju oświaty i szkolnictwa wyższego zgodnie z zasadą powszechności, bezpłatności i jednolitości systemu.

Głównym celem realizowanej koncepcji był rozwój szkolnictwa zawodowego, które miało zaspokoić rosnące potrzeby gospodarcze odbudowywanej po wojnie i jednocześnie rozbudo-wywanej gospodarki²⁵⁶.

Ostatecznie ustrój szkolny w Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej został ukształtowany przez ustawę o rozwoju systemu oświaty i wychowania uchwaloną przez Sejm 15 lipca 1961 roku²⁵⁷. Przedmiotowa ustawa wprowadzała podstawowe zasady funkcjonowania oświaty.

Obowiązek szkolny był realizowany w jednolitej szkole podstawowej, która obejmowała osiem klas. Po jej ukończeniu uczeń miał możliwość wyboru bądź zasadniczej szkoły zawo-dowej (dwu i trzyletniej) bądź szkoły przysposobienia rolniczego lub jednej ze szkół średnich:

czteroletniego liceum ogólnokształcącego lub zawodowego oraz pięcioletniego technikum.

250Słownik Wyrazów Obcych, PWN, Warszawa 1980, s. 790.

251 Encyklopedia Zarządzania, http://mfiles.pl/pl/index.php /Kodyfikacja, dostęp: 12.10.2012. oraz Fazlagić J., Kodyfikacja wiedzy, http://fazlagic.pl/zarzadzanie-wiedza/kodyfikacja-wiedzy/, dostęp: 12.10.2012.

252 http://www.dws-xip.pl/wojna/2rp/ad1.html, dostęp: 11.10.1012.

253 Wołoszyn S., Oświata i wychowanie w XX w., [w:] Pedagogika, t.2, pod red., Z. Kwiecińskigo, B. Śliwierski-go, Warszawa 2003 s. 160.

254 Raport o stanie oświaty w PRL, PWN, Warszawa1973, s.18. Por. Kupisiewicz C., Drogi i bezdroża polskiej oświaty w latach 1945-2005. Próba wybiórczo – retrospektywnego spojrzenia, [w:] Drogi i bezdroża polskiej oświaty w latach 1945-2005. Próba wybiórczo – retrospektywnego spojrzenia, pod red. C. Kupisiewicza, Komi-tet Prognoz „Polska 2000 Plus”, Wyższa Szkoła Umiejętności, Warszawa 2005.

255Ćwikliński A., Zmiany w polskiej edukacji w okresie globalizacji, integracji i transformacji systemowej, Wy-dawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2005, s. 262-263.

256 Kupisiewicz C., Drogi i bezdroża polskiej oświaty w latach 1945-2005 … s. 9-11.

257 Wołoszyn S., Rozwój szkolnictwa w PRL na tle porównawczym, Warszawa – Kraków 1989, s. 40.

Szkoły średnie kończyły się maturą. Uzyskanie matury warunkowało możliwość podjęcia dalszej edukacji na poziomie studiów wyższych. Absolwenci szkół zawodowych mieli rów-nież możliwość uzyskania matury przez kontynuację swojej edukacji w trzyletnich szkołach średnich według programu „na podbudowie zasadniczej szkoły zawodowej”²⁵⁸. Wszystkie wprowadzone w 1961 roku zmiany miały spowodować zbliżenie się szkoły do rzeczywistego życia, jego codziennych potrzeb oraz dalszemu podnoszeniu poziomu kształcenia. Istotnym było upowszechnienie kształcenia zawodowego oraz zintensyfikowanie rozwoju oświaty i dokształcania zawodowego osób już pracujących²⁵⁹.

Jednak w roku 1972 władze państwowe wprowadzały restrukturyzację systemu edu-kacyjnego funkcjonującego w Polsce. Wprowadzane zmiany dotyczyły modyfikacji istnieją-cej sieci szkolnej na wsi. Celem zmian było utworzenie Zbiorczych Szkół Gminnych, dostęp-nych dla wszystkich dzieci w gminie i na obrzeżach miast. Jednocześnie zostało zlikwidowa-ne wiele małych szkół wiejskich²⁶⁰. Ponieważ okazało się to niewystarczające, powstała ko-nieczność podjęcia stosownych kroków w celu opracowania kolejnej reformy systemu eduka-cji w Polsce. Istniejąca wówczas sytuacja została opisana w Raporcie o stanie oświaty z 1973 roku²⁶¹. Istotnymi zagadnieniami wynikającymi z raportu, a będącymi jednocześnie podstawą wprowadzanych zmian, było dążenie do wyrównywania startu szkolnego i szans edukacyj-nych dzieci i młodzieży pochodzących z rodzin mniej zamożedukacyj-nych, zwłaszcza z terenów wiej-skich. Ważna była również likwidacja dwutorowości systemu kształcenia ponadpodstawowe-go. Pierwsze z zadań mogło być realizowane za pomocą upowszechnienia już etapu edukacji przedszkolnej, natomiast realizacji zadania drugiego mogło służyć zwiększanie liczby mło-dzieży kierowanych bezpośrednio po szkole podstawowej do szkół maturalnych. Spowodo-wałoby to jednoczesne zmniejszanie liczby uczniów podejmujących naukę w szkołach zasad-niczych zawodowych²⁶². Sejm w dniu 13 października 1973 roku przyjął Uchwałę w sprawie systemu edukacji narodowej. Przyjętą zmianę w szkolnictwie zaczęto wprowadzać w roku 1978, prowadząc działania zmierzające do wprowadzenia dziesięcioklasowej szkoły ogólno-kształcącej, która miałaby być przedłużona przez wprowadzenie dwuletniego studium specja-lizacji kierunkowej. Jednak Sejm w roku 1982 zatrzymał wprowadzanie tej zmiany. Decyzja Sejmu spowodowała powrót do stanu systemu oświatowego w Polsce ustalonego w ustawie z dnia 15 lipca 1961 roku²⁶³.

Przemiany społeczne początku lat osiemdziesiątych XX w. spowodowały że istniejąca struktura ówczesnego systemu edukacyjnego wymagała zmiany, a najistotniejszym przeja-wem była wcześniejsza o rok scholaryzacja²⁶⁴ oraz dziewięcioklasowa szkoła podstawowa.

Natomiast w szkolnictwie ponadpodstawowym rozbudowie ulegałoby szkolnictwo średnie,

258 Ćwikliński A., Zmiany w polskiej edukacji w okresie globalizacji, integracji i transformacji systemowej, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2005, s. 291-292.

259 Raport o stanie oświaty w PRL, PWN, Warszawa1973, s. 18-19.

260 Kocór M., Nauczyciele wobec zmian edukacyjnych w Polsce, Wydawnictwo Uniwersytetu Rzeszowskiego, Rzeszów 2006, s. 32.

261 Rabczuk W., Szkolnictwo prywatne w Europie Zachodniej i Polsce, Warszawa 1992, s. 48, oraz Raport o stanie oświaty w PRL, PWN, Warszawa1973.

262 Tamże.

263 Tamże, s. 119.

264 Scholaryzacja, skolaryzacja [łac. schola ‘szkoła’], powszechność nauczania. Wskaźnik względnej sprawności kształcenia — świadectwo realizowania prawnie uregulowanej powinności opiekunów dzieci oraz gmin w zakresie umożliwienia dzieciom i młodzieży w określonym wieku (w Polsce do 18. roku życia) nauki szkolnej lub ukończenia szkoły danego typu. Wyróżnia się 2 rodzaje wskaźnika s.: 1) wskaźnik s. brutto, który jest miarą powszechności nauczania, określający jaki jest stosunek wszystkich uczących się na danym poziomie kształcenia (niezależnie od ich wieku) w gminie do liczby osób ją zamieszkujących, będących w wieku nominalnie przypi-sanym temu poziomowi; 2) wskaźnik s. netto jest stosunkiem procentowym uczniów w nominalnym wieku da-nego poziomu kształcenia do liczby osób zdefiniowanych jak przy współczynniku s. brutto. Encyklopedia PWN wersja internetowa, https://encyklopedia.pwn.pl/haslo/scholaryzacja;3973155.html, dostęp: 14.10.2018.

a szczególnie o charakterze ogólnokształcącym. W założeniach uwzględniono stan, w którym robotnicy będą się kształcić nadal w zasadniczych szkołach zawodowych, przy czym uczęsz-czałoby do nich 20% absolwentów dziewięcioklasowej szkoły podstawowej, a nie jak dotąd 60% absolwentów ośmioletniej szkoły podstawowej²⁶⁵.

Myślą przewodnią reformy było założenie, że zmiany w oświacie powinny być dopa-sowane do zmian w innych obszarach funkcjonowania państwa. Ważnym zagadnieniem było rozdzielenie sprawowania nadzoru pedagogicznego od zagadnienia prowadzenia szkół²⁶⁶. Kompleksowość realizowanych zmian wynikała z przystosowania szkół do nowych rozwią-zań, jak również z diagnozy dotychczasowego stanu oświaty oraz celów i zadań stawianych systemowi edukacyjnemu w zmieniającej się nieustannie rzeczywistości społeczno-ustrojowej²⁶⁷. Powołany wówczas Komitet Ekspertów do spraw Edukacji Narodowej opraco-wał raport „Edukacja narodowym priorytetem. Raport o stanie i kierunkach rozwoju edukacji narodowej w PRL”²⁶⁸. Jednym z braków występujących w systemie edukacyjnym, na który wskazywał Komitet Ekspertów, była pilna potrzeba odideologizowania szkoły oraz osłabienie monopolu państwa w kwestii organizowania szkolnictwa. Ważne przy tym było dążenie do stworzenia sektora niepublicznego w oświacie²⁶⁹.

Zachodzące przemiany społeczno-polityczne oraz gospodarcze zapoczątkowały kolej-ne zmiany w systemie edukacji²⁷⁰. Podstawę prawną trzeciej reformy stanowiła przyjęta przez parlament w dniu 7 września 1991 roku ustawa o systemie oświaty²⁷¹. Przedmiotowa ustawa zakładała wprowadzenie nowatorskich, jak na tamte czasy, rozwiązań. (1) Likwidację mono-polu państwa na zakładanie i prowadzenie szkół. Zostały ustalone zasady zakładania szkół niepublicznych. (2) Stworzenie możliwości odejścia od uniforyzmu programowego i dawanie możliwości doboru podręczników. (3) Wprowadzenie tzw. „minimum programowego przed-miotów obowiązkowych”, które mogło stanowić podstawę do opracowywania różnych pro-gramów nauczania i przygotowywania różnych podręczników do danego przedmiotu (co było zdecydowaną nowością). (4) Umożliwienie decentralizacji zarządzania oświatą poprzez wzmocnienie dwóch szczebli zarządzania ówczesną szkołą: dyrektora i samorządu gminne-go²⁷².

W związku z rozbiciem istniejącego monopolu państwa w obszarze, jakim jest zarzą-dzanie oświatą nastąpiła równocześnie likwidacja państwowego monopolu wydawniczego na podręczniki oraz jednocześnie została zwiększona swoboda w realizowaniu programów szkolnych do różnych przedmiotów²⁷³. Pozwoliło to na stopniowe wprowadzanie zasady

265 Kupisiewicz C., o reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977-1999, Wydawnictwo Akademickie „ Żak”, Warszawa 1999, s. 247-249.

266 Pilch T., Główne kierunki reform systemu edukacji w Polsce [w:] Przemiany w edukacji, pod red. A. Zająca, Przemyśl 1995, s. 15.

267 Karpińska A. ( red.), Szkolnictwo niepaństwowe. Partnerstwo czy konkurencja? Olecko 1997, s. 58.

268 Zobacz: Edukacja narodowym priorytetem. Raport o stanie i kierunkach rozwoju edukacji narodowej w PRL, Warszawa – Kraków 1989. Treścią wspomnianego raportu jest opis środowiska społeczno-gospodarczego i politycznego Polski jako wyznacznika przyszłych działań edukacyjnych, charakterystyka rozwoju i propozycje kierunków zmian poszczególnych składników systemu oświatowego w układzie wertykalnym (przedszkole – szkoła wyższa) i horyzontalnym (treść, formy i metody oraz organizacja kształcenia), a następnie opis strategii wprowadzania reformy (doskonalenia) tego systemu w ujęciu wariantowym (różne scenariusze, jeśli idzie o treść i sposoby wprowadzania zmian oraz ulepszeń), za: Aleksander T., Problemy oświaty dorosłych w Polsce i na świecie, Edukacja ustawiczna dorosłych, 2009, nr 3(66), s. 17.

269 Gęsicki J., Przemiany w edukacji, [w:] Marody M. (red.), Wymiary życia społecznego. Polska na przełomie XX i XXI w., Warszawa 2002, s. 97; Zobacz również: Edukacja narodowym priorytetem. Raport o stanie i kierunkach rozwoju edukacji narodowej w PRL, Warszawa – Kraków 1989.

270 Śliwierski B., Remanent reformowania oświaty w III RP, Edukacja i dialog 1999, nr 3.

271 Ustawa z 7 września 1991 roku o systemie oświaty (Dz. U. z dnia 31 lipca 2018 roku, poz. 1457 ze zm.).

272 Zahorska M., Hipoteza cudu nad Wisłą: modernizacja bez edukacji?, Polityka Społeczna 1999, nr 7, s. 5.

273 Zachorska M., Zmiany w oświacie – koncepcje i uwarunkowania, w: Druga fala polskich reform, pod red. L.

Kolarskiej-Bobińskiej, ISP, Warszawa 1999 s. 134.

dywidualizacji nauczania, którego podstawą są możliwości uczniów. Jednak wcześniejszy centralizm i wynikający z niego uniwersalizm postępowania nakazujący stosowanie w stosunku wszystkich tych samych zasad i metod pracy stanowiły przeszkodę w procesie zmian. Wpływ miały również zasady organizacji nauczania narzucane przez samorządy i związane z nimi zasady finansowania działalności szkół i placówek oświatowych. Ograni-czały one jednak autonomię szkół w zakresie swobody decydowania o wprowadzaniu nowo-czesnych metod i form pracy pedagogicznej opartych na wiedzy²⁷⁴. Przykładem jest utrzy-mywanie (ze względów czysto ekonomicznych) dużej liczebności uczniów w oddziałach kla-sowych, pomimo znacznego spadku ogólnej populacji uczniów spowodowanego wpływem czynników demograficznych.

Wprowadzane wcześniej zmiany nie nadążały za rozwojem społeczno-cywiliza-cyjnym, gospodarczym i kulturalnym kraju. Pojawiały się nowe potrzeby i wymagania. Prze-budowany system edukacyjny w Polsce powinien stać się: „drożny, powszechnie dostępny, otwarty na szczeblu średnim i wyższym dla młodzieży o odpowiednich aspiracjach i predyspozycjach, powiązany z potrzebami i wspierany przez środowiska lokalne, dopasowu-jący się do zmian cywilizacyjnych i potrzeb społecznych, gospodarczych i kulturowych, podmiotowy wobec uczniów i nauczycieli oraz współtworzony przez rodziców, zapewniający możliwie jednakowe szanse edukacyjne dzieciom i młodzieży z różnych środowisk, zaspoka-jający potrzeby uczniów niepełnosprawnych oraz wymagających specjalnej troski edukacyj-nej, pomocny przy zachowaniu i umacnianiu zdrowia, pozwalający kształcić się całemu spo-łeczeństwu ustawicznie na różnych poziomach nauczania i różnych formach”²⁷⁵. Mając to na uwadze w roku 1996 powstał kolejny Zarys koncepcji reformy systemu szkolnego w Polsce²⁷⁶. W dokumencie tym zostały wskazane niedostatki funkcjonującego systemu oświatowego.

Sporządzony Zarys nie ograniczał się tylko do wskazania niedostatków systemowych. Wska-zywał on również zasady, na których powinien opierać się prawidłowo funkcjonujący system oświatowy. Zasady te zostały ujęte w dwóch grupach: po pierwsze jako zasady strukturalne (znalazły się tutaj takie jak: powszechność kształcenia, drożność, ustawiczność), a po drugie jako zasady programowo-metodyczne (tutaj zostały sformułowane takie zasady jak: szerokie-go profilu kształcenia, elastyczności programowej, metodycznej i organizacyjnej oraz uspo-łecznienia). Wyznaczono również działania w perspektywie długoterminowej²⁷⁷. Opracowa-nie takiej strategii było potrzebne, gdyż proces uspołeczniania szkoły Opracowa-nie przebiegał szybko i „okazało się, że rodzice wcale nie palą się do działania w sprawach szkoły [...], że Rady Pe-dagogiczne nie zawsze są zainteresowane dokonywaniem zmian”²⁷⁸. Największym zagroże-niem dla oświaty w Polsce w latach 1990–1993 okazały się: spadek znaczenia funkcji wy-chowawczej, opiekuńczej i wyrównawczej szkoły, obawy środowisk nauczycielskich doty-czące tzw. minimów programowych oraz polityki prowadzonej wobec nauczycieli, która zmierzała do podważenia ich statutu zawodowego oraz ograniczenia roli państwa

274 Por. Fazlagić J., Zarządzanie wiedzą w polskiej oświacie”, Wyd. UE w Poznaniu, Poznań 2009 oraz Fazlagić J., Zarządzanie wiedzą w szkole, Wyd. CODN, Warszawa 2007 oraz Fazlagić J., Zarządzanie wiedzą – szansą na sukces w biznesie, Wyd. GWSzH-M, Gniezno 2006.

275 Dobra i nowoczesna szkoła – kontynuacja przemian edukacyjnych, MEN, Warszawa 1993, maszynopis powielony, s. 15.

276 Kupisiewicz C., o reformach szkolnych. Wybór rozpraw i artykułów z lat 1977-1999, Wydawnictwo Akade-mickie Żak, Warszawa 1999, s. 244-245.

277 Kletke-Milejska M., Zreformowany system edukacji i jego wpływ na kształcenie i wychowanie dzieci w publicznych szkołach podstawowych. Studium politologiczne, Praca doktorska, Uniwersytet Śląski, Katowice 2007, s. 51.

278 Radziwił A., o szkole, wychowaniu i polityce, Warszawa 1992, s. 8.

w zapewnieniu równych szans edukacyjnych dzieci i młodzieży²⁷⁹. Ponadto dotychczasowa polityka oświatowa państwa prowadziła do obniżenia prestiżu zawodu nauczyciela²⁸⁰.

w zapewnieniu równych szans edukacyjnych dzieci i młodzieży²⁷⁹. Ponadto dotychczasowa polityka oświatowa państwa prowadziła do obniżenia prestiżu zawodu nauczyciela²⁸⁰.