System edukacyjny a zarządzanie szkołą

W raporcie Międzynarodowej Komisji UNESCO²¹⁶ działania edukacyjne są ujmowa-ne w formie czterech podstawowych haseł: uczyć się, aby wiedzieć, uczyć się, aby działać, uczyć się, aby żyć wspólnie z innymi, uczyć się, aby być. Edukacja to dziedzina życia społe-czeństw, która nie podlega powszechnej unifikacji. Dlatego nie istnieje rozwiązanie uniwer-salne jako „wzorzec” modelu edukacyjnego. Każda społeczność może w dowolny sposób kształtować swój niepowtarzalny system szkolny i system egzaminacyjny, tworząc w ten spo-sób własny system edukacyjny²¹⁷. W przyjętym powszechnie systemie, od edukacji przed-szkolnej i wczesnoprzed-szkolnej do ukończenia szkoły wyższej, przeciętny człowiek spędza ponad 20 lat życia, poświęcając je szerokoprofilowej edukacji. Niejednokrotnie nauka jest później kontynuowana na zasadach kształcenia ustawicznego. Dostępne formy w ramach takiego kształcenia, to: szkolenia i kursy zawodowe, realizowane w okresie wykonywania pracy za-wodowej, a także coraz bardziej popularne uniwersytety trzeciego wieku. Umożliwiają one zachować aktywność edukacyjną osobom, które zakończyły już swoją aktywność stricte za-wodową. Konsekwencją takiej aktywności edukacyjnej jest wykreowanie terminu „life long education (learning)²¹⁸. Starannie przygotowany i przeprowadzany proces edukacyjny decy-duje o pozycjonowaniu danego człowieka we współczesnym społeczeństwie, przez wykształ-cenie jego umiejętności, lub wyposażenie w zasoby niezbędnej wiedzy. Sformułowano dwie nadrzędne funkcje w polskiej działalności edukacyjnej²¹⁹:

1. funkcję stabilizacyjną – gwarantująca ład i porządek. W jej obrębie wyróżnić można:

a. funkcję ochronną – prawo chroni ważne dla społeczeństwa wartości związane z edukacją,

b. funkcję organizacyjną – związaną z tworzeniem warunków dla funkcjonowania sfery oświaty;

214 Pęcharski M., System oświatowy w Polsce Ludowej na tle porównawczym, PAN, Warszawa 1981, s. 13.

215 Por. Kurzyna-Chmiel D., Podstawy prawne i organizacyjne oświaty, Dom Wydawniczy ABC, Warszawa 2006.

216 Delors J. (red.), Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, Warszawa 1998.

217 Por. Malicki T., Referat wygłoszony na 42. Międzynarodowej Konferencji LIBRO „La pedagogio de Esperanto antau la defioj de interkultura komunikado” – Kraków 17 – 25 lipca 2009 r.

218 lifelong learning (ang.) – uczenie się przez całe życie, rozumiane jako całość aktywności poznawczych podejmowanych w trakcie życia z myślą o pogłębieniu wiedzy, umiejętności lub kwalifikacji (z przyczyn osobistych, społecznych lub zawodowych), Tissot P., Terminology of vocational training policy. A multilingual glossary for an enlarged Europe, Office for Official Publications of the European Communites, Luxembourg 2004, s. 103.

219 Zarządzanie edukacją, a kreowanie społeczeństwa wiedzy, Praca zbiorowa pod redakcją E. Walkiewicz, Politechnika Gdańska, Gdańsk 2002, s. 249–252.

2. funkcję dynamizującą (innowacyjną) – wyrażającą się we wprowadzaniu zmian w systemie oświaty, opartych na ustawie z dnia 8 stycznia 1998 roku²²⁰.

W celu zapewnienia efektywnego przebiegu procesu edukacyjnego (mającego na celu zapewnienie dynamicznego rozwoju społecznego) realizowana jest ustalona polityka eduka-cyjna. Przez politykę edukacyjną rozumie się działalność władz państwowych i samorządowych w zakresie edukacji (przedstawicielami władz w zakresie zagadnień eduka-cyjnych są władze oświatowe określonego szczebla), mającą na celu podniesienie poziomu efektywności całego systemu edukacji, poprawę jakości, tworzenie właściwych programów rozwojowych edukacji oraz zwiększenie kształcenia i oddziaływań wychowawczych²²¹. Z kreowaniem tego rodzaju polityki związany jest obowiązujący system edukacyjny. Z kolei system edukacyjny ma bezpośrednie przełożenie na sposób zarządzania szkołami i placówkami oświatowymi będącymi elementami tego systemu. Co więcej szkoły wyższe, mimo iż stanowią integralny element systemu edukacji, nie są zaliczane do systemu jedno-stek oświatowych i podlegają zupełnie odrębnym regulacjom prawnym. Po wyeliminowaniu z zakresu obszaru edukacji szkolnictwa wyższego powstaje węższe zakresowo pojęcie, jakim jest oświata. Dlatego z systemu edukacji wyłania się system oświaty, będący podsystemem szerszego systemu edukacyjnego. Analogicznie węższy zakres polityki edukacyjnej stanowi polityka oświatowa państwa i samorządu lokalnego. Można stwierdzić, że polityka oświatowa stanowi ogólny program ustalany szczegółowo przez państwo, a dotyczący szczególnie dziedziny oświaty, w tym również wychowania. Tak zdefiniowana polityka określa podsta-wowe cele, treści, metody oraz formy pracy dotyczące zasad przeprowadzania oddziaływań pedagogicznych. Wpływa ona również na istotne zagadnienia pozostające w ścisłym związku zarówno z kierowaniem, jak i zarządzaniem oświatą²²². Z realizowaną przez władze, polityką oświatową jest bezpośrednio powiązany przyjęty w danym kraju system zarządzania oświatą, czyli podejmowania merytorycznych decyzji dotyczących finansowania działalności szkół, wyboru programów nauczania, a nawet bieżącego zarządzania poszczególnymi szkołami, czy jednostkami wchodzącymi w skład systemu oświaty²²³. Ze względu na istniejące zależności oraz realizowane przez organy administracji państwowej kierunki polityki oświatowej, wyni-kający z nich system oświatowy ma decydujący wpływ na sposób kierowania podstawowymi jednostkami oświatowymi, jakimi są szkoły i placówki oświatowe poszczególnych typów i rodzajów. W obszarze obowiązującego systemu oświatowego ujęte są również obowiązki, zadania i uprawnienia osoby zajmującej kierownicze stanowisko w szkole lub placówce oświatowej. Bardzo często przez określenie „szkoła” rozumiana jest inna placówka edukacyj-na zajmująca się działalnością dydaktyczno-wychowawczą. Jest to jededukacyj-nak, z powodu wielu różnych względów, znaczne uproszczenie. Do względów tych zaliczyć należy: cele, zadania, etapy kształcenia, poziom rozwoju i możliwości uczniów (wychowanków), treści kształcenia itp. Prawidłowość takiego myślenia znajduje potwierdzenie w definicji szkoły sformułowanej przez W. Okonia. Zgodnie z nią „szkoła” jest definiowana jako: „instytucja oświatowo-wychowawcza, zajmująca się kształceniem i wychowaniem dzieci, młodzieży i dorosłych, stosownie do przyjętych w danym społeczeństwie celów, zadań oraz koncepcji oświatowo-wychowawczych i programów; osiąganiu tych celów służy odpowiednio wykształcona kadra pedagogiczna, nadzór oświatowy, baza lokalowa i wyposażenie oraz zabezpieczenie budże-towe ze Skarbu Państwa, samorządów lokalnych lub innych źródeł”²²⁴. Od lat szkoła pełni

220 Ustawa z dnia 8 stycznia 1998 roku Przepisy wprowadzające reformę ustroju szkolnego (Dz. U. z 1998 roku Nr 12, poz.96 z późn. zm).

221 Por. Wolczyk J., Elementy polityki oświatowej, Warszawa 1974, s. 40.

222 Zobacz: http://www.sciaga.pl/tekst/138080-139-reforma-edukacji, dostęp: 05.10.2012.

223 Porównaj: Piwowar-Sulej K., Zarządzanie personelem nauczycielskim w oświacie, Wydawnictwo Wolters Kluwer, Warszawa2009, s. 33–40.

224 Okoń W., Słownik pedagogiczny, Warszawa 1992, s. 201.

rolę instytucji społecznej. Dlatego w takim rozumieniu przestała ona służyć wyłącznie samym uczniom, chociaż to oni stanowią podstawowy podmiot jej oddziaływań edukacyjno-wychowawczych i są głównymi jej beneficjantami. Ze względu na środowiskowy charakter szkoły powinna ona służyć również szerokiemu gronu różnych interesariuszy, takich jak: ro-dzice uczniów, nauczyciele pracujący w szkole, środowisko lokalne, w którym szkoła wypeł-nia swoją misję itd. Każda z tych grup interesariuszy ma swoje określone priorytety. Nato-miast osoba zarządzają takim podmiotem musi uwzględnić oczekiwania, wymagania i potrzeby każdej z wymienionych grup interesariuszy. Szkoła w sposób szczególny integruje działania nauczycieli, rodziców i uczniów, a niejednokrotnie również innych pracowników niepedagogicznych szkoły. Przedstawiciele tych grup interesariuszy, oddziaływując na siebie, tworzą różnego rodzaju relacje, które nie występują w żadnej innej instytucji. Powstające w wyniku wspólnych oddziaływań interakcje stanowią źródło tworzenia się nowej jakościowo szkoły. Ponadto szkoły podlegają określonym prawidłowościom mającym charakter procesu-alny. Szkoła z ukształtowanym systemem wartości, celami i sposobami oddziaływania wpły-wa w znaczny sposób na postawy i zachowpły-wania gromadzących się wokół niej (i w niej samej) rodziców, uczniów i pracowników (szeroko rozumianych, a nie tylko nauczycieli). Procesy te zachodzą zarówno w bliskim otoczeniu szkoły, na które szkoła wywiera bezpośredni wpływ, jak i w otoczeniu dalszym, zwłaszcza tym od którego zależy jej funkcjonowanie²²⁵. Tak skomplikowane funkcjonowanie szkoły wymaga również wielu różnych sposobów efektyw-nego zarządzania, nierzadko niekonwencjonalefektyw-nego.

Dyrektor szkoły jednoosobowo odpowiada ze prawidłowe i wieloaspektowe funkcjo-nowanie kierowanej przez siebie placówki. Dlatego bardzo często stosowane dotychczas spo-soby zarządzania okazują się nieskuteczne. Ponadto istniejąca aktualnie struktura władz oświatowych, w zakresie posiadanych kompetencji, stwarza sytuację, w której politykę oświa-tową realizuje się na różnych, wzajemnie od siebie zależnych, poziomach. Otóż politykę wy-pracowaną i przemyślaną przez Ministerstwo Edukacji Narodowej na poziomie centralnym realizuje ministerstwo, na poziomie wojewódzkim kuratorium oświaty, a na poziomie lokal-nym szkoła. System oświatowy, służący realizacji polityki oświatowej państwa, stanowi bar-dzo ważną determinantę sposobów zarządzania szkołami wchodzącymi w skład takiego sys-temu. Można wyróżnić trzy podstawowe rodzaje takich systemów²²⁶: (1) scentralizowany – centralne finansowanie szkół i ustalanie programów kształcenia – systemy takie funkcjonują między innymi w Grecji, Francji i Irlandii; (2) scentralizowany-zregionalizowany – regiona-lizacja przejawia się w przekazaniu władzom regionalnym realizację ustaw i innych aktów prawnych przyjmowanych na szczeblu centralnym lub podejmowaniu decyzji dotyczących niektórych lub wszystkich aspektów zarządzania szkołami – system tego typu występuje mię-dzy innymi w Hiszpanii; (3) całkowicie zdecentralizowany – w którym za decyzje związane z zarządzaniem szkołami w pełni odpowiedzialne są władze lokalne (samorządowe) lub nawet szkolne – taki typ systemu oświatowego występuje w Belgii, Niemczech i Wielkiej Brytanii.

Przyjęty przez władze system oświatowy ma wpływ na takie obszary decyzyjne, jak: model edukacyjny realizowany w szkole, treści nauczania, programy i plany nauczania, aktywność uczniów, indywidualne podejście do ucznia, zasady wspomagania uczniów, zasady oceniania, system egzaminów wewnątrzszkolnych, porównywalność ocen (ocenianie kryterialne, system egzaminów zewnętrznych), diagnoza edukacyjna, samorządność szkolna, autonomia wycho-wawcza, autonomia kadrowa, autonomia finansowa połączona z systemem finansowania dzia-łalności szkolnej, prowadzenie dokumentacji szkolnej, a zwłaszcza dokumentacji przebiegu nauczania, uprawnienia jako organu administracji oświatowej, zasady i formy sprawowania

225 Piwowar-Sulej K., Zarządzanie personelem nauczycielskim w oświacie, Wydawnictwo Wolters Kluwer, Warszawa 2009.

226 Grabczuk W., Polityka edukacyjna Unii Europejskiej na tle przemian w szkolnictwie krajów członkowskich, Warszawa 1994, s. 8–11.

nadzoru pedagogicznego, organizacja sieci szkół, zasady powoływania na stanowiska kierow-nicze, zakres kompetencji organów prowadzącego i sprawującego nadzór pedagogiczny, za-kres i możliwość ingerowania poszczególnych organów zewnętrznych w bieżące funkcjono-wanie szkoły, uprawnienia statutowe szkoły, oraz wiele innych.

Dla zaznaczenia występujących zależności między obowiązującym systemem oświaty a sposobem zarządzania szkołami publicznymi zostanie zilustrowana sytuacja oświaty wystę-pująca na przestrzeni ostatnich lat. Otóż w latach 80. minionego stulecia funkcjonowała insty-tucja inspektora oświaty. Inspektor oświaty kierował Wydziałem Oświaty określonego urzędu samorządowego. Do kompetencji tego urzędu należało prowadzenie wszystkich spraw ka-drowych, ekonomicznych i administracyjnych szkół. Ponieważ tyle elementów związanych z bieżącym zarządzaniem jednostką oświatową znajdowało się poza możliwościami decyzyj-nymi osoby powołanej do kierowania tą jednostką, do zadań dyrektora szkoły należało decy-dowanie tylko w zakresie spraw uczniowskich oraz związanych z bezpośrednim sprawowa-niem nadzoru pedagogicznego. W pozostałych obszarach funkcjonowania szkoły dyrektor był jedynie administratorem wykonującym polecenia Inspektora Oświaty, który był formalnym pracodawcą nauczyciela. W późniejszym okresie zostały powołane tzw. Zespoły Obsługi Fi-nansowej Szkół (ZOFSz) lub Zespołu Obsługi Administracyjnej Szkół (ZEASz). Te jednostki administracyjne wykonywały (w zastępstwie dyrektora szkoły) wszystkie zadania z zakresu administracyjnego, kadrowego i finansowego. Dopiero po kolejnych zmianach systemowych do kompetencji dyrektora szkoły przekazane zostało prowadzenie spraw kadrowych w ramach realizacji samodzielnej polityki kadrowej. Nie uzyskał on jednak uprawnień doty-czących decyzji w sprawach finansowo–księgowych. W tym zakresie decydentami byli: Ku-rator Oświaty, Inspektor Oświaty i Dyrektor ZEASz-u, który dodatkowo zajmował się mająt-kiem szkoły. Obecnie uwidoczniły się trendy dotyczące powrotu do tej szczególnej centrali-zacji spraw ekonomicznych, chociaż nie w takim samym zakresie i wymiarze jak 80. XX w.

Ponownie są tworzone scentralizowane jednostki administracyjne zajmujące się obsługą fi-nansową szkół i przedszkoli. Przykładem takich działań są ostatnie decyzje podejmowane w tym względzie przez władze samorządowe takich miast, jak Wrocław, Lubin czy Legnica.

Dopiero w latach 90. minionego stulecia dyrektorzy szkół uzyskali prawo decydowania o sprawach kadrowych, administracyjnych i finansowych, ale w ograniczonym, ustawą o finansach publicznych i decyzjami władz samorządowych, zakresie. Wówczas dyrektor szkoły kierował powierzoną sobie jednostką, a nie tylko nią administrował. Jednak zgodnie z wówczas obowiązującymi założeniami systemu oświatowego to Kurator Oświaty, na terenie określonego województwa, decydował o przekazaniu konkretnej szkole określonych środków finansowych niezbędnych do jej prawidłowego funkcjonowania. Niejednokrotnie decyzje te były przekazywane dyrektorom szkół i placówek dopiero w marcu lub kwietniu. Okazywało się wówczas, że środki przekazane przez Kuratora Oświaty były niewystarczające.

W powstałej sytuacji dyrektor szkoły był zmuszony do podejmowania niezwykle trudnych decyzji dotyczących rozdysponowania przydzielonych, ale niewystarczających, środków fi-nansowych. Obecna sytuacja prawna publicznych szkół i placówek oświatowych wyklucza możliwość powstawania tego typu paradoksów. Kolejne zmiany dokonywane w systemie oświatowym pozwalały na wprowadzanie coraz szerszego zakresu autonomicznych decyzji dyrektora szkoły. Do obszaru pełniejszej autonomii decyzyjnej dyrektora zaliczyć można:

ustalanie oceniania wewnątrzszkolnego, opracowywania i dopuszczania programów i planów nauczania, czy też ustalania wykazu podręczników szkolnych. Uzyskana pełna autonomia w sprawach kadrowych ułatwia dyrektorowi szkoły realizację własnej polityki kadrowej (z zachowaniem obowiązujących w tym zakresie rygorów dotyczących szkół i placówek pu-blicznych). Obecnie dyrektor ponosi jednoosobową odpowiedzialność za każdy obszar funk-cjonowania szkoły lub placówki, w sposób szczególny za uzyskiwane efekty pracy dydak-tycznej i wychowawczej.

Pojęcie autonomii niejednokrotnie ma charakter kluczowy w prawidłowym rozumie-niu możliwości decyzyjnych dyrektora szkoły w aktualnie istniejącej rzeczywistości oświato-wej. Jednak zawsze w odniesieniu do aktualnego stanu prawnego, zwłaszcza w obszarze pra-wa oświatowego. Pojęcie autonomia pochodzi od (starogreckiego) αυτονομία, (αὐτονομία) autonomía = możliwość stanowienia norm samemu sobie, możliwość stanowienia o sobie, prawo do samodzielnego rozstrzygania spraw wewnętrznych danej zbiorowości, dotyczące narodu, miasta, instytucji itp.²²⁷ Sprawność funkcjonowania podstawowych komórek (jedno-stek oświatowych, takich jak szkoły i placówki oświatowe) uwarunkowana jest przyjęciem strategii podejmowania większości decyzji o działaniu placówek oświatowych w nich samych lub w ich otoczeniu. Strategia natomiast jest uzależniona od stopnia posiadanej przez dyrekto-ra autonomii decyzyjnej²²⁸. Brak autonomii decyzyjnej związany jest z dekretacyjną koncep-cją kierowania oświatą, która polegała na mnożeniu przepisów, zarządzań i dyrektyw. Taka dekretacyjna koncepcja zarządzania, polegająca na dominacji przepływu informacji w kierunku od makrosystemu do mikrosystemu wychowawczo-edukacyjnego szkoły, i takich informacji, które mają charakter wyraźnych poleceń, daje złudne poczucie kierowania oświa-tą²²⁹. „Mikrosystemy wychowawcze nie mogą prawidłowo rozwijać się i funkcjonować na zasadzie biernego wykonawstwa odgórnych ustaleń i zarządzeń, zbyt drobiazgowo normują-cych codzienną działalność wszystkich placówek. W działalności szkół powinno znaleźć się miejsce zarówno na adaptację zarządzeń centralnych, jak i na własną twórczość.

W ostatecznym bowiem rezultacie chodzi o wypracowanie własnego systemu wychowania, odpowiadającego zarówno oczekiwaniom społeczeństwa, jak i warunkom, możliwościom, aspiracjom danego środowiska i danego zespołu pedagogicznego bądź przynajmniej jego ak-tywu, zmierzającego konsekwentnie do tego, by zintegrować rozproszone poczynania wy-chowawcze”²³⁰.

Operatywne kierowanie procesem tworzenia i rozwoju mikrosystemu wychowawcze-go, oparte na zasadzie autonomii decyzyjnej, wymaga od dyrektora szkoły posiadania umie-jętności rozwiązywania wielu złożonych problemów, w tym między innymi takich, jak: (1) dostrzeganie całości każdego z zagadnień, jakie stają przed instytucją; hierarchizacja i selekcja tych zagadnień; wybór spraw mogących odegrać rolę systemotwórczą, (2) maksy-malne włączenie wszystkich sił uczestniczących w procesie tworzenia systemu, wyzwolenie ich inicjatywy i aktywności własnej, (3) przemyślane wprowadzenie optymalnych zmian do różnych sfer działalności pedagogicznej, a jednocześnie scalanie wszystkich poczynań we-wnętrznych, (4) stała kontrola i ocena skutków funkcjonowania systemu wychowawczego w każdej dziedzinie działalności szkoły²³¹. Praca kierownicza dyrektora nie jest zwykłym zarządzaniem, ale jest wyjątkową formą udziału osoby zajmującej stanowisko kierownicze w realizacji zespołowo podjętego przedsięwzięcia²³². Szkoły i placówki oświatowe są pro-gramowo, w sposób szczególny, nastawione na udzielanie wszechstronnej pomocy ludziom, zwłaszcza pomocy dotyczącej ich rozwoju intelektualnego i moralnego, kształtowania spo-łeczne pożądanych postaw i dostarczania w tym względzie właściwych wzorów²³³. Aby praca ta była wykonywana sprawnie, a zwłaszcza aby była dostosowana do możliwości uczniów lub wychowanków, do których jest kierowana, musi być realizowana na podstawie konkretnych decyzji podejmowanych w szkole. Gdyby to był jedyny wyznacznik takich decyzji to powsta-łaby sytuacja niezależności szkół, niekiedy nazywana pełną autonomią. Jednak dotyczy to

227 Słownik Wyrazów Obcych, PWN, Warszawa 1980, s. 60.

228 Gęsicki J., Autonomia szkoły, [w:] Pomykało W. (red.), Encyklopedia Pedagogiczna, Fundacja Innowacja, Warszawa 1997, s. 34-35.

229 Tamże, s. 33-34.

230 Lewin A., System wychowania a twórczość pedagogiczna, PWN, Warszawa 1983, s. 68-69.

231 Tamże, s. 234-256.

232 Kowalewski S., Przełożony – podwładny w świetle teorii organizacji, PWE, Warszawa 1984, s.40.

233 Kobyliński W., Podstawa organizacji i kierowania w oświacie, MCNEMT – SOP, Radom – Warszawa 1994, s. 170.

autonomii, którą niektórzy autorzy nazywają częściową lub niepełną. W tym znaczeniu doty-czy to sytuacji, w której szkoła może swobodnie decydować o bardzo szczegółowych zagad-nieniach dotyczących różnych aspektów swojej pracy opierając się na posiadanej wiedzy, lecz w granicach wyznaczonych przez prawo. Prawo to jest stanowione w ramach obowiązującego systemu oświatowego. Istniejący system wyznacza obszary autonomii szkoły i jej dyrektora, a tym samym w istotny sposób wpływa na sposób realizowania funkcji kierowniczej przez samego dyrektora. Jest to związane z kreowaną przez władze centralne polityką oświatową państwa i realizowanymi w każdym roku szkolnym podstawowymi jej kierunkami. Kierunki te wyznaczają w sposób jednoznaczny priorytety w pracy szkół, a także w zakresie sprawo-wanego nad nimi nadzoru pedagogicznego. Z tego względu obowiązujący system oświatowy ma decydujący wpływ na przebieg procesu zarządzanie szkołą, tak pod względem formalno-prawnym, jak i praktycznym, co ma wpływ na jego efekty. Zagadnienia dotyczące autonomii szkoły łączą się z procesami uspołecznienia oświaty. Natomiast uspołecznienie oświaty sprowadza się do ograniczenia wpływu władz administracyjnych na organizację szkolną, na rzecz podporządkowania jej oddziaływaniom sił społecznych.

W dalszej konsekwencji proces uspołeczniania powinien prowadzić do tworzenia wła-snych mikrosystemów dydaktyczno-wychowawczych, odpowiadających wyartykułowanym oczekiwaniom tychże sił społecznych²³⁴. Szkoła publiczna funkcjonująca (realizująca swoją misję społeczną) w ramach obowiązującego w danym państwie systemu oświaty, nie może stać się w pełni autonomiczna²³⁵. Co więcej zwiększający się stopień autonomii szkolnej (au-tonomii organizacyjnej) w sposób jednoznaczny implikuje zmianę roli dyrektora kierującego taką szkołą. W systemach o charakterze scentralizowanym wypełnia on tylko funkcje admini-stracyjne, natomiast w organizacji szkolnej mającej częściową autonomię jego funkcja zwią-zana jest już bardziej z moderowaniem procesów zachodzących w szkole²³⁶. Należy jednak pamiętać o tym, że autonomia, jaką ma szkoła, musi zawsze mieć pewne wyznaczone granice.

Są one niezbędne do tego, aby proces atomizacji nie doprowadził w konsekwencji do rozbicia drożności oraz spójności całego istniejącego systemu oświatowego²³⁷. Dobrze rozumiana au-tonomia szkoły może być warunkiem autentycznej samorządności. Jednak warunkiem, a nie nią samą²³⁸. Autonomia oznacza samostanowienie w planowaniu działalności, ustanowienie norm przez tych, których mają obowiązywać, czy wreszcie prawo samodzielnego rozstrzyga-nia spraw wewnętrznych danej zbiorowości. Rzeczywista autonomia nastąpi dopiero wów-czas, gdy władze centralne ograniczą swoją ingerencję do określenia jedynie nieprzekraczal-nych granic prawnieprzekraczal-nych, w ramach których szkoła będzie zdolna do ustanawiania własnieprzekraczal-nych norm i praw ²³⁹.

Polski system oświatowy jest nadal strukturą typowo scentralizowaną. Dominującym podmiotem decyzyjnym jest Ministerstwo Edukacji Narodowej²⁴⁰. Aby szkoła prawidłowo, a zwłaszcza efektywnie, pracowała: „autonomiczna powinna być nie tylko szkoła. Lecz rów-nież cały system oświatowy. Dopiero wówczas może on stać się czynnikiem wyzwalającym

234 Por. Kubiczek B., Autonomia szkoły. Jak ją tworzyć? Jak z niej korzystać?, NOWIK, Opole 2002, s. 119.

235 Tillmann K.J., Autonomia szkoły: dyskusja polityczno oświatowa i doświadczenia bielefeldzkiej Szkoły-Laboratorium, [w:] Hörner W., Szymański M.S. (red.), Transformacja w oświacie, a europejskie perspektywy, Żak, Warszawa 1998, s. 91; zobacz również: Pac-Boruta H., Autonomia szkoły, a autonomia wychowawcy, Edukacja i Dialog 2001, nr 1, s. 43 .

236 Dubs R., Führung, [w:] Buchen H., Rolff, H.G., (red.), Professionswissen Schulleitung , Weinheim: Beltz 2006, s. 106.

236 Dubs R., Führung, [w:] Buchen H., Rolff, H.G., (red.), Professionswissen Schulleitung , Weinheim: Beltz 2006, s. 106.