(zarys problematyki)
Tutoring można traktować jako zjawisko o wielu obliczach. Podjęcie próby systematyzacji tego pojęcia, zjawiska, koncepcji, wymyka się schematom. Najogólniej, należałoby przy-jąć w celu jego analizy dwie główne perspektywy: metodyczno-techniczną, w której tuto-ring jest metodą kształcenia o określonych technikach i narzędziach, oraz drugą: huma-nistyczno-społeczną, w optyce której tutoring jest pewną filozofią kształcenia oraz roz-woju osobistego i społeczno-kulturowego osób biorących udział w tej edukacyjnej przy-godzie. Co więcej, tutoring zaskakuje i wymyka się nawet ramom czasowym, jeśli chcia-łoby się go umiejscowić w historii edukacji. Z jednej strony bowiem nie jest zjawiskiem nowym, gdyż wywodzi się z tradycyjnego kształcenia indywidualnego prowadzonego już w 19. stuleciu na najstarszych uczelniach brytyjskich. Z drugiej jednak, pojawia się od niedawna w Europie, a szczególnie Polsce jako fenomen edukacji spersonalizowanej, będąc innowacyjną odpowiedzią na umasowienie oraz urynkowienie edukacji w ostat-nich dziesięcioleciach. Stanowi więc swoisty, uniwersalny pomost pomiędzy przeszłością i przyszłością, wskazując kierunek rozwoju nie tylko w edukacji, ale też w filozofii huma-nistycznej, wołającej głośno o przywrócenie dialogu, personalizacji oraz wartości w ludz-kich relacjach w sferze społecznej.
W proponowanym referacie zamierzam dotknąć tej niezwykle wyjątkowej substan-cji, jaką jest tutoring zarówno jako metoda kształcenia spersonalizowanego, jak i
filozo-COACHIN G I TUTORIN G COACHIN G I TUTORIN G
fia budowania międzyludzkich relacji. Rozpoczynając swój wywód od teoretycznej re-fleksji nad mitem osobowości w dydaktyce, nie tylko językowej, w zestawieniu z mi-tem doskonalenia zawodowego nauczycieli, wskażę na aksjologiczne założenia tutorin-gu, rozumianego już tradycyjnie jako dialog Mistrza z Uczniem. Podejmę także wątek drugi, czyli tutoringu jako metody, która wpisuje się w szczególną sytuację dzisiejszych szkół oraz uniwersytetów jako instytucji podlegających rozmaitym administracyjnym oraz programowym reformom. Spróbuję w tym miejscu zasygnalizować, w jaki sposób tutoring stanowi realną i wiarygodną ofertę dla formalnych wymagań dydaktyki proja-kościowej, nawet jeśli podlega ona niekoniecznie sprzyjającym jakości standaryzacjom i parametryzacjom. I w końcu, nie zapominając o specyfice projektu, który zostaje wła-śnie zakończony, postaram się wskazać na te aspekty tutoringu naukowego, które sta-nowią innowację konkretnie w dydaktyce języka obcego – na poziomie szkolnym oraz akademickim.
Powrót mitu osobowości na tle mitu ciągłego doskonalenia się zawodowego nauczy-cieli (poniekąd wynikającego z paradygmatu kształcenia ustawicznego Lifelong learning) można zaobserwować na tle zmieniających się wizji tego, kim jest idealny nauczyciel.
Według A. Szkolak [2012, s. 29–40] na początku XX wieku funkcjonował statyczny obraz pedagoga doskonałego, o wysokiej intuicji pedagogicznej, poczuciu powołania, o wyso-kim poziomie instynktu umożliwiającego mu pracę z dziećmi. Tadeusz Lewowicki [2012]
natomiast pisze o współczesnych wizjach kształcenia nauczycieli ewoluujących od ogól-nokształcącego modelu osoby społecznie i wszechstronnie przygotowanej do pracy, do kształcenia specjalistycznego, stechnicyzowanego, opartego na sprawnościach i umie-jętnościach. Tę ewolucję paradygmatu obserwuje się także w zestawach celów i efek-tów kształcenia dla dydaktyk przedmiotowych, oraz całym modelu współczesnej eduka-cji zorientowanej na cel, rynek i ekonomiczną efektywność. Owo tarcie pomiędzy per-sonalistyczną (opartą na wartościach) a progresywną (tutaj: neoliberalną) tendencją w kształceniu nauczycieli powoduje zanikanie, zagubienie elementu postaw. Tymcza-sem, u podstaw tutoringu leży właśnie kształtowanie nie tylko technicznych umiejętno-ści przedmiotowych, ale kompetencji rozumienia, dialogu, budowania otwarcia na per-cepcję świata przez drugiego człowieka – Ucznia. Tutoring postuluje rozwijanie umiejęt-ności budowania relacji wspierającej w rozumieniu Carla Rogersa, w której celem na-czelnym jest wzajemny moralny, a przy tym naukowy rozwój Ucznia oraz Mistrza. Ce-chy tej relacji wspierającej to zasady oparte na psychologii pozytywnej, dobrej komuni-kacji, zaufaniu i wartościach humanistycznych, osadzonych także w antropologii chrze-ścijańskiej. Wszystkie te aspekty są potrzebne do tego, by umiejętnie sterować, nawigo-wać procesem samodzielnego odkrywania świata oraz siebie przez ucznia, studenta czy też podopiecznego. Dzieje się to między innymi poprzez pisemną werbalizację własnych myśli, opinii i przekonań w formie eseju tutorskiego, będącego podstawą do rozmowy na wybrane tematy naukowe lub rozwojowe. Esej traktowany jest w tutoringu jako me-toda wyrażania myśli i swoiste lustro do ich osobistego oglądania.
W perspektywie instytucjonalnego spojrzenia na funkcjonowanie placówek eduka-cyjnych: szkół oraz uczelni wyższych, tutoring może pozornie stać w opozycji do głów-nego trendu w edukacji, tj. jej umasowienia oraz depersonalizacji, nieodłącznie związa-nej z rosnącą w ostatnich dekadach ilością osób uczących się oraz studiujących. Mimo wszystko jednak są kryteria współczesnych oczekiwań instytucjonalnych, które mogą
być przez tutoring spełnione i zaspokojone. Należą do nich przede wszystkim zgodność z wytycznymi Procesu Bolońskiego w zakresie wewnętrznych systemów zapewniania ja-kości kształcenia oraz podnoszenia kultury organizacji. To ostatnie kryterium zasługuje na szczególną uwagę w kontekście towarzyszącego reformom przepływu różnorodnych jednostek ludzkich, zmiennych wymagań biurokratycznych, administracyjnych, oraz ro-snących zasobów wiedzy i informacji. Kultura organizacji to obecnie twór dynamiczny, ale o wielkim potencjale wiedzotwórczym.
Innowacyjność tutoringu jako koncepcji o stricte metodycznej naturze ma miejsce głównie z racji, paradoksalnie, jej swoistej uniwersalności. Tutoring może być aplikowany w ramach różnych dydaktyk przedmiotowych, w których Tutor potrafi odnajdywać punk-ty merytorycznego zaczepienia dla rozwoju myśli i działań badawczych w zakresie danej dyscypliny. Kontekst glottodydaktyki przywołuje na myśl co najmniej kilkanaście zagad-nień z zakresu kształcenia dzieci, młodzieży i dorosłych. Po pierwsze, wpisuje się w pra-cę z uczniem zdolnym z całą jego specyfiką. Po drugie, kształtuje myślenie krytyczne oraz mobilizuje do pracy metodą projektów. Indywidualnie rozbudzona ciekawość poznaw-cza oraz wiara we własne siły dają uczniowi poczucie sprawczości oraz mocy własnych możliwości. Tutoring może przygotowywać też do projektów szkolnych. Po trzecie, pra-ca tutorska, odpowiednio prowadzona, może prowadzić do trenowania wszystkich czte-rech sprawności językowych: mówienia, słuchania, pisania i czytania. Może też być z po-wodzeniem osadzona na tle koncepcji odwróconej klasy (Flipped classroom) oraz sylabu-su negocjowanego. Te oraz inne aspekty dydaktyki autonomizującej to potencjalne pa-rametry, w które metoda tutoringu doskonale się wpisuje, umożliwiając wszechstronny proces udoskonalania językowego oraz osobistego uczniów.
Bibliografia
Czayka-Chełmińska K., Makowska M., Radwan-Röhreschef P., Wroński M., Tutoring – w poszukiwa-niu metody kształcenia liderów, Stowarzyszenie Szkoła Liderów, Warszawa 2007.
Komandosi edukacji. Rozmowa z prof. Jerzym Axerem, „Gazeta Wyborcza”, z dn. 18–19 listopa-da 2000.
Lewowicki T., Kształcenie nauczycieli – niektóre koncepcje, modele i tendencje, [w:] E. Żmijewska (red.), Kształcenie nauczycieli. Modele – tendencje – wyzwania wielokulturowej rzeczywistości, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2012.
Skrzypek E., Jakość w oświacie, uwarunkowania i czynniki sukcesu, „Problemy Jakości” 2006, nr 2.
Trocki M., Grucza B., Zarządzanie projektem europejskim, Polskie Wydawnictwo Ekonomicz-ne, Warszawa 2007.
Szkolak A., Od Czeladnika ku Nauczycielowi transformatywnemu, [w:] E. Żmijewska (red.), Kształ-cenie nauczycieli – modele, tendencje i wyzwania w wielokulturowej rzeczywistości, Wydaw-nictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2012.