Z zarysowanego powyżej szkicowo pola problemów i tekstów wybieram lekturę kilku autobiograficznych powieści oraz tomów literatury dokum entu osobistego, w których jako jedno z ważnych autobiograficznych miejsc85 pojawia się prze
strzeń publicznej szkoły - galicyjskiej i międzywojennej86. Nie uwzględniam nato
m iast w swych analizach szkolnej contact zone w okresie powojennym. Wprawdzie wciąż dysponujemy podobnym typem źródeł zapisujących ów kontakt - prozą o charakterze autobiograficznym (m.in. Szkoła bezbożników W ilhelma Dichtera, Wyznanie Romana Grena) i dokum entem osobistym (np. Życie przecięte. Opowie
ści pokolenia Marca Joanny Wiszniewicz) - jednak radykalnie i nieodwracalnie zmienia się jego kontekst.
Szkoła galicyjska p ojawia się jako przestrzeń akcji w prozie p opularnego między
wojennego prozaika, felietonisty, dramatopisarza Zygmunta Nowakowskiego (właśc. Zygmunta Tempki) i wybitnego powojennego prozaika Juliana Stryj
kowskiego. Zarówno dylogia Przylądek Dobrej Nadziei (1931) i Rubikon (1935) Nowakowskiego, jak i dylogia Głosy w ciemności (1956) i Echo (1988) Stryjkow
skiego są opartymi na schemacie Bildungsroman opowieściami o wyraźnym au
tobiograficznym tonie. Ich bohaterowie - polski i żydowski chłopiec - wychodzą poza krąg rodzinny, w szerszy świat, gdzie przeżywają formujące ich społeczne doświadczenia. Dla obu inicjacja szkolna przynosi także inicjację w świat różnic kulturowych, religijnych, narodowych.
84 Sz. Redlich, Razem i osobno. Polacy, Żydzi i Ukraińcy w Brzeżanach 1919-1945. Przeł.
G. Godlewski, Sejny 2008.
85 Kategorię tę w prowadziła M. Czermińska, Miejsca autobiograficzne, „Teksty Drugie” 2011, n r 5.
86 Problemy szkolnych doświadczeń dzieci żydowskich w okresie pow ojennym są przedm iotem interesujących analiz Joanny Wiszniewicz: Dzieci i m łodzież pochodzenia żydowskiego w szkołach śródmiejskich Warszawy lat sześćdziesiątych X X wieku (O sposobach doświadczania żydowskości - na podstawie wywiadów przeprowadzonych trzydzieści lat później) [w:] Żydzi Warszawy. M ateriały konferencji w Żydowskim Instytucie Historycznym w 100. rocznicę urodzin Em anuela Ringelbluma (21 listopada 1900 - 7 m arca 1944). Red. E. Bergman, O. Zienkiewicz, Warszawa 2000.
U Nowakowskiego doświadczenie różnicy ujawnia właściwą m u ambiwalencję lęku i fascynacji87. Znamienne: dotyczy ono głównie sfery religijnej. Polski chło
piec odkrywa nieoczywistą na pierwszy rzut oka odrębność Żydów dopiero na lekcji religii, kiedy okazuje się, że nie czynią znaku krzyża i nie m odlą się razem z katolikami. Odrębność ta zadekretowana zostanie powtarzanym rytualnie ak
tem ich odłączania od grupy. Rozpoczynając lekcje religii katecheta komentuje wyjście z klasy żydowskich chłopców biblijną frazą: „I pokolenie Judy opuściło dolinę Nilu, kierując się ku ziemi obiecanej”88. Przyczyniając się w ten sposób do unaocznienia, a nawet wyeksponowania różnic, szkoła pozostaje przecież wciąż obszarem niwelowania kulturowego dystansu i przełamywania społecznej izola
cji. To w przestrzeni klasy możliwe jest przemieszanie oraz sąsiedztwo Polaków i Żydów89, rozdzielonych w przestrzeni miasta. Ta zauważona przez bohatera od
m ienność organizacji mikro- i makroprzestrzeni fizycznej oraz społecznej p o d kreślona zostaje dodatkowo w epizodzie jego wędrówki przez Kraków: z bezpiecz
nego i swojskiego centrum , przez strefę przejściową, obok budzących lęk „bram na Grodzkiej, na Stradomiu”90, ku żydowskiemu matecznikowi (i „jądru obcości”) na Kazimierzu.
Jak twierdzą antropologowie, kulturowy kontakt nie musi się wiązać z kom u
nikacją, a to ona właśnie m a charakter scalający91. Ostatecznie udziałem bohate
rów Nowakowskiego jest napięcie pomiędzy zbliżeniem, jakie narzuca organiza
cja przestrzeni klasy, a wniesionymi do niej przez uczniów wzorami społecznego dystansu, napięcie pomiędzy tendencjam i integracyjnymi i izolacjonistycznymi.
Ważna w budowaniu tego napięcia jest też różnica, a ściślej hierarchia - zarówno etniczna, jak i społeczna. Nawet w tolerancyjnym religijnie środowisku nie ma zgody co do tego, czy Polacy powinni odwiedzać domy żydowskie i czy w towa
rzyskim obcowaniu z Żydami obowiązują ich identyczne reguły grzecznościowe, jak w obcowaniu z Polakami.
Do chwytów odnoszących się do komunikacji międzygrupowej należy w pro
wadzenie i reprodukowanie w Przylądku Dobrej Nadziei oraz Rubikonie dwu p od stawowych polskich dyskursów, w których obecni są Żydzi - dyskursów, z który
mi zetknąć się musi każde mówiące po polsku dziecko. Są to: religijny dyskurs katolicki, w którym Żydzi są ludem biblijnym, oraz potoczny dyskurs antysemi
cki, w którym obsadzeni są oni w roli wrogów, a w najbardziej radykalnej jego
87 Zob. Z. Benedyktowicz, Portrety „obcego”. Od stereotypu do symbolu, Kraków 2000.
88 Z. Nowakowski, Przylądek Dobrej Nadziei, Katowice 1990, s. 156.
89 Bohater Nowakowskiego eksponuje ten właśnie aspekt szkolnego kontaktu: „Widywałem dużo Żydów i kupow ałem w sklepach żydowskich, ale pierwszy raz siedzę koło Żyda, bo na Plantach wybierało się zawsze takie ławki, żeby z nim i nie siedzieć”. Z. Nowakowski, ibidem, s. 155.
90 Ibidem .
91 A. Zaporowski, Czy komunikacja międzykulturowa jest m ożliwa? Strategia kulturoznawcza, Poznań 2006, s. 26.
wersji - ciemiężycieli, trucicieli i morderców, żądnych krwi chrześcijańskich dzie
ci i wyczekujących jedynie na okazję dokonania rytualnego mordu. Ta wpisana w polszczyznę ambiwalencja obrazów podkreślona zostaje w powieści przez grę etnonim ów Izraelita-Żyd92.
W typowy dla prozy polskiej sposób (zabieg taki pojawił się w niej na szerszą skalę w ostatnich dekadach XIX wieku) dyskurs antysemicki wprowadzany jest w dylogii Nowakowskiego głównie (choć nie wyłącznie) jako dyskurs ludowy93.
Budzące w dzieciach grozę historie o Żydach - w tym legendę o mordzie rytual
nym („na jej oczach dwóch starych Żydów w jupicach porwało małego chłopczy
ka [...] i uciekło z nim do jakiejś bram y na Grodzkiej”94) - opowiada ogarnięta antysemicką fobią służąca, inteligencka rodzina zaś ostentacyjnie się wobec nich dystansuje. Ta technika antysemickiego cytatu przypom ina charakterystyczne dla legend o krwi nakładanie się dwu narracyjnych perspektyw obecnych w „głosie wykształconego autora, który zapożyczył od kogoś opowieść”95. W kilku jednak epizodach dystans, o którym mowa, zostaje zniesiony i z tego samego co lud n a
rzędzia antyżydowskich szykan korzysta społeczna elita - także nauczyciele.
Opowieść Nowakowskiego pokazuje, jak bezpośredni szkolny kontakt w gru
pie rówieśników może wpłynąć na posługiwanie się tymi dyskursami, a także sta
nowić impuls do podważenia i zakwestionowania nieprzystających do doświad
czenia negatywnych stereotypów96. Nie jest jednak bynajmniej skomponowana według dydaktycznego i optymistycznego scenariusza, wskazującego drogę od izolacji do integracji, od obcości do więzi. Co krok - jakby m im ochodem - ujaw
niane jest w niej bowiem uporczywe trwanie żydowskiej ambiwalencji, sprzyjające aktywizowaniu języka nienawiści: w dziecięcych sporach i kłótniach polszczyzna nader szybko i łatwo okazuje się językiem raniącym Żydów...97
92 Z. Nowakowski, Przylądek..., s. 156. O relacji tych nazw zob. A. Zyga, W ymienne nazw y Żydów w piśmiennictwie polskim w latach 1794-1863 na tle głównych orientacji społeczno-politycznych i wyznaniowych żydostwa polskiego. Rekonesans [w:] Literackie portrety Żydów. Red. E. Łoch, Lublin 1996. Na ten tem at zob. też A. Hertz, Ż ydzi w kulturze polskiej. Przedm. J. Górski, Warszawa 1988, s. 41.
93 Stosowanie tego chwytu w prozie dziewiętnastowiecznej analizowałam w artykule The Polish Popular Novel and Jewish M odernization at the End o f the Nineteenth and the Beginning o f the Twentieth Centuries [w:] Culture Front. Representing Jews in Eastern Europe. Eds. B. N athans, G. Safran, Philadelphia 2008.
94 Z. Nowakowski, Przylądek... , s. 155.
95 J. Tokarska-Bakir, Legendy o krwi. Antropologia przesądu, Warszawa 2008, s. 107.
96 Dotyczy to na przykład stereotypu żydowskiego bogactwa. „[...] Każdy Żyd jest bogaty.
Nawet najbiedniejszy siedzi na pieniądzach. [...] Możliwe, ale przecież ten chyba nie, bo m a bardzo zniszczone ubranie, a bułkę podczas pauzy dają m u ci drudzy” - rozważa sytuację szkolnego kolegi bohater Nowakowskiego. Zob. Z. Nowakowski, Przylądek..., s. 157.
97 Przejmującą i znakom itą analizę tych m echanizm ów daje w Mieście mojej m atki Juliusz Kaden-Bandrowski. Zob. J. Kaden-Bandrowski, Miasto mojej matki. W cieniu zapomnianej olszyny, Kraków 1976, s. 87-91.
W Przylądku Dobrej Nadziei i Rubikonie pojawia się jeszcze inny aspekt p o sługiwania się językiem - wspólne żydowskie i polskie posługiwanie się polszczy
zną. Z jednej strony, uwaga skupia się na różnicy użycia języka ujawniającej się w błędzie, niedostatku lingwistycznej kompetencji98. Błąd sygnalizuje tu w spo
sób oczywisty „brak”. Ów „»Brak« - przypom inam formułę Edouarda Glissant - nie polega na nieznajomości jakiegoś języka [...], lecz na nieopanowaniu języ
ka zawłaszczonego”99. Okazuje się więc ostatecznie jednym z wariantów braku odróżniającego i naznaczającego obcego. To właśnie obcy - odwołuję się w tym miejscu do autoananaliz i autobiograficznych komentarzy Jacques’a Derridy z jego szkicu Jednojęzyczność innego, czyli proteza oryginalna - nie mówi nigdy jednym językiem, a jego „język zawłaszczony” nie jest nigdy „czysty”. Artykulacja, akcent, „ton, a nie treść”100 sygnalizują konstytutywny dla jego sytuacji problem
„ścierania się z językiem w ogóle”101, niejednoznaczne, ambiwalentne usytuowa
nie względem niego. Polszczyzna żydowskich bohaterów Nowakowskiego nazna
czona jest głęboko utajonymi, lecz niewymazywalnymi śladami jidysz. Śladami tak charakterystycznymi, iż kiedy ujawniają się w pewnych okolicznościach, Po
lacy mają wrażenie, że żydowscy koledzy, mówiąc po polsku - właściwie mówią
„w żargonie”. W narracji pojawiają się też określenia typowe dla polskiej percep
cji artykulacji jidysz: mówiący „syczy, pieni się, charczy”102. Z drugiej strony, ży
dowskich uczniów wyróżnia wyszukany stosunek do polszczyzny, dążenie do do skonałości w wypowiadaniu się, postrzegane często jako - na to zjawisko zwraca uwagę w swych analizach zachowań językowych związanych z instytucjami edu
kacyjnymi Bourdieu - „ostentacja nowobogackiego”103.
W idziany w innej perspektywie problem języka jest też istotny w dylogii Gło
sy w ciemności i Echo Juliana Stryjkowskiego. Aronek, syn pobożnego mełameda, wychowany w dom u mówiącym w jidysz zamieni - jak wielu innych chłopców ze sztetł przed nim - chederowe lekcje hebrajskiego na szkolne lekcje polskiego104.
Przekroczy próg szkoły i próg polskiego świata - znając zaledwie kilka polskich słów. Nowy instytucjonalny porządek i nowy habitus, niezrozumiały język i nie
znany alfabet, którego znaki będzie nieustannie odnosił oraz porównywał do liter 98 W Przylądku Dobrej Nadziei pojawia się m otyw językowego testu obcości, którem u poddani zostają żydowscy uczniowie: s. 175 i 176. Zob. też Z. Nowakowski, Rubikon, Kraków 1990, s. 13, 99.
99 Cytat za J. D errida, Jednojęzyczność innego, czyli proteza oryginalna. Przeł. A. Siemek,
„Literatura na Świecie” 1998, n r 11-12, s. 25.
100 Ibidem , s. 72.
101 Ibidem , s. 70.
102 „Hałas rósł ciągle, oni zaś - im głośniej było - tym gorzej mówili po polsku. Chwilami odnosiłem wrażenie, że to już jest żargon”. Z. Nowakowski, Rubikon, s. 214, 215.
103 P. Bourdieu, J.-C. Passeron, Reprodukcja..., s. 180
104 O m otywie lekcji języka w literaturze polsko-żydowskiej pisałam szerzej w artykule Wielojęzyczność jako doświadczenie pogranicza w zapisach literatury polsko-żydowskiej [w:] O dialogu kultur wspólnot kresowych. Red. S. Uliasz, Rzeszów 1998.
hebrajskich105, to pierwsze kulturowe bariery, na jakie się natknie. Deficyty kodów kultury - znajomości reguł zachowania, norm języka i znaków pisma - będą jed
nak mniej istotne w porównaniu z barierą religijną. Symbolem obcości przestrze
ni, w jakiej się znalazł, okazuje się krzyż wiszący na ścianie szkolnej klasy. Krzyż - na jawie budzący paniczny lęk przed popełnieniem grzechu bałwochwalstwa106, w snach - powracający uporczywie jako zapowiedź zagrożenia.
W tych okolicznościach pierwsze spędzone w szkole dni są dla dziecka przede wszystkim okresem poszukiwania w przestrzeni obcości enklaw tego, co swojskie, poszukiwania wspólnoty opartej - by zastosować określenie Georga Simmela - na „wspólnych różnicach”107. Charakterystyczne, że jako kod wspólnotowy i toż
samościowy wybiera Stryjkowski zapisany na ciele religijny znak - obrzezanie.
W łaśnie dzięki tem u znakowi Aronek rozpozna w szkole chłopców „takich sa
mych” jak on.
Podobnie jak w opowieściach Nowakowskiego, także u Stryjkowskiego prze
strzeń szkoły rewiduje i znosi utrwalone poza nią separacyjne podziały, a bohater po raz pierwszy zbliży się do „obcego”, siadając u jego boku w szkolnej ławce. Zro
bi to wszakże niechętnie, z oporami, szybko też przeniesie się do „swoich”. Nieza
leżnie od tego gestu społecznego wycofania szkolna edukacja stanie się wstępem do akulturacji, a w dalszej konsekwencji - polonizacji. Brak bliższego kontaktu z polskimi rówieśnikami zastępuje i rekompensuje bowiem intensywny kontakt z polskością symboliczną. Przeżywający zagubienie w polskich dzielnicach m ia
sta niczym ekspatriację do „obcego kraju”108, mały bohater coraz pewniej zado
mawiać się będzie w polskim języku i literaturze. Akulturacja nie jest w sposób konieczny uwarunkowana społeczną więzią109. W finałowej scenie Echa Aronek wystąpi podczas popisu szkolnego jako recytator Modlitwy polskiego dziecka W ła
dysława Bełzy. Ta „gorliwa i ufna”110 recytacja polskiego patriotycznego utworu objawia fatalną siłę wyzwania, jakie dla formującej się tożsamości stanowi szkoła, wdrażająca w symboliczne uniwersum obcej wspólnoty. Scena szkolnego popisu współtworzy też symboliczną klamrę opowieści, którą w Głosach w ciemności ot
105 J. Stryjkowski, Echo, s. 265.
106 Autobiograficzne źródła tego doświadczenia ujawni Stryjkowski w wywiadzie udzielonym Piotrowi Szewcowi: Ocalony na Wschodzie, M ontricher 1991, s. 27-29. Uderzające, że w relacji autobiograficznej ów pierwszy kontakt z obcą przestrzenią sym boliczną m a znacznie bardziej dram atyczny charakter.
107 G. Simmel, Obcy [w:] idem, Socjologia. Przeł. M. Lukasiewicz, Warszawa 1975.
108 Ibidem , s. 31.
109 A ntonina Kłoskowska przekonuje, że w chodzenie w system symboliczny kultury nie musi być związane z „bezpośrednim i stycznościami społecznymi” i „proksem icznym i kontaktam i”.
A. Kłoskowska, Kultury narodowe u korzeni, Warszawa 1996, s. 109.
110 M echanizmy przyswajania tekstów większości kom entuje krytyka postkolonialna.
Zob. L. G andhi, Teoria postkolonialna. Wprowadzenie krytyczne. Posłowie E. Domańska. Przeł.
J. Serwański, Poznań 2008, s. 131. G andhi odwołuje się tu do pracy G auri Viswanathan Masks o f Conquest.
wierała scena radosnej uroczystości związanej z przystąpieniem chłopca do stu
diowania Tory. Finał Echa ujawnia, w jakim stopniu polska szkoła uczestniczy - by sparafrazować sformułowanie Pierre’a Bourdieu dotyczące narodowej roli szkoły francuskiej - w wytwarzaniu „małych Polaków i Polek”111 także z dzieci należą
cych do innych narodowych grup.
Problem akulturacji w specyficznym lokalnym - galicyjskim i szkolnym - kon
tekście powraca u Stryjkowskiego w wątku nauczycieli Żydów - krzewicieli pol
skości. I siostra Aronka, i ucząca chłopca pierwszych polskich liter nauczycielka szkoły powszechnej, należą do grona Żydów, którzy - jak mówi jeden z bohaterów - uczą innych Żydów być Polakami112.
Do jakiego stopnia postać Aronka wyposażona została przez autora w rysy autobiograficzne, stało się jaśniejsze po ogłoszeniu przez Stryjkowskiego auto
biografii mówionej Ocalony na Wschodzie. Dziś m ożna więc już uznać, że jego dylogia dopisuje biograficzny inicjał do dziejów - cytuję tytuł głośnego szkicu A r
tura Sandauera - „pisarza polskiego pochodzenia żydowskiego w XX wieku”. Roz
budzona w galicyjskiej szkole fascynacja polszczyzną i pasja układania polskich rymowanek są dla chłopca ze sztetł wstępem do tej roli. Recytacja polskich kano
nicznych tekstów nabiera w związku z tym znaczenia aktu kulturowego przejścia, polsko-żydowskiego rite de passage.