Opowiadanie należy do podstawowych sposobów organizowania obrazu rzeczy
wistości i jej interpretowania, a autobiograficzne (czy autobiografizujące) narracje stanowią zarówno struktury rozumienia, jak i porządkowania doświadczenia73.
W narracjach o kontakcie do zasadniczych wzorów porządkujących należą m o
dele międzygrupowych relacji. W pracy Jewish Poland. Legends o f Origin. Ethno- poetics and Legendary Chronicles Haya Bar-Itzhak wskazuje dwa biegunowe m o dele takich relacji obecne w żydowskich opowieściach folklorystycznych: model separacji oraz m odel interakcji i kooperacji74. Mając w pamięci jej ustalenia, wśród dwudziestowiecznych autobiograficznych i autobiografizujących opowieści 0 polsko-żydowskim kontakcie szkolnym chcę wstępnie wyróżnić, oprócz narra
cji integracjonistycznych i separatystycznych, także narracje o prześladowaniach 1 narracje wielokulturowe.
Model narracji integracjonistycznych pojawia się w tekstach autorów o n a
stawieniu proasymilacyjnym, takich na przykład jak poświęcone warszawskie
m u gimnazjum realnem u wspom nienia Aleksandra Kraushara75. Alkar lokuje zasadniczą narodową granicę na linii Polacy-Rosjanie, przedstawiając grupę uczniowską jako jednolitą, pozbawioną wewnętrznych podziałów i różnic. O po
wiada o pokoleniowej wspólnocie Polaków i Polaków wyznania mojżeszowego,
73 Zob. J. Bruner, Kultura edukacji. Przeł. T. Brzostowska-Tereszkiewicz. W stęp A. Brzezińska, Kraków 2006, s. 181. E.M. Bruner, Etnografia jako narracja [w:] Antropologia doświadczenia.
Z epilogiem C. Geertza. Red. V.W. Turner, E.M. Bruner. Przeł. E. Klekot, A. Szurek, Kraków 2011, s. 154. K. Rosner, Narracja, tożsamość, czas, Kraków 2003.
74 H. Bar-Itzhak, Jewish Poland. Legends o f Origin. Ethnopoetics and Legendary Chronicles, D etroit 2001. Zob. zwłaszcza rozdział Legends o f Acceptance. Segregation Versus Involvement, s. 45
-88. Badaczka uznaje „legendy o przyjęciu” za ten typ legend, które koncentrują się na problem ie relacji Żydów i nie-Żydów: „Poprzez nie tw orzący i opowiadający legendy naró d - przybysz (guest nation) wyraża swoje relacje z narodem gospodarzem (host nation) i zm ienia jego reakcje. Legendy 0 przyjęciu to podstawowe legendy o pochodzeniu (legends o f origin) społeczności żyjących w diasporze, zmuszonych do zamieszkiwania pośród obcych narodów i zależnych od ich dobrej woli” (s. 45). W łaśnie one „konstruują m odel [wzajemnych] relacji [...], który odzwierciedla poglądy 1 aspiracje grupy opowiadającej” (s. 46).
75 A. Kraushar, Czasy szkolne przed rokiem 1861 [w:] idem, Kartki z pam iętnika Alkara, Kraków 1910; idem, Kartki z pam iętnika Alkara z lat 1858-1865, t. 2, Kraków 1913.
o polsko-żydowskiej generacji młodzieży „nadwiślańskiej” zjednoczonej wokół idei polskiej, pragnącej narodowego odrodzenia Polski i przygotowującej powsta
nie 1863 roku. Zaledwie w tle tej opowieści pojawia się informacja o reformie szkolnictwa, umożliwiającej „dostęp do klas wyższych młodzieży wszelkich sta
nów i wyznań”76. Jako inną kanoniczną realizację integracjonistycznego m odelu m ożna wskazać autobiograficzny esej Dzieci Warszawy w początkach X X stulecia Jerzego Stempowskiego, dla którego to polityka zaborcza i doświadczenie zniewo
lenia przyczyniły się do powstania więzi między warszawskimi uczniami - Pola
kami i Żydami: „Łączyło nas z nim i wspólne położenie, ucisk ciążący po równo na obu częściach ludności i wynikające stąd wspólne zadania”77. Jako przestrzeń, w której zawieszeniu ulegają „wszelkiego rodzaju różnice - wśród nich także naro dowościowe, religijne, rasowe”78, przedstawia też klasę szkolną w okresie między
wojennym Henryk Vogler. Za wariant opowieści integracjonistycznej m ożna rów
nież uznać te liczne relacje, w których problemy różnic, podziałów czy konfliktów narodowościowych nie są wspom inane79.
Inaczej konstruowana jest opowieść separatystyczna. Henryk Ritterman-Abir (Nie od razu Kraków zapomniano) przedstawia wprawdzie swą klasę z Gimnazjum im. króla Jana Sobieskiego w Krakowie jako narodowo zróżnicowaną („Wśród kolegów, którzy razem ze m ną, jako uczniowie tej samej klasy, doszli do matury, znaczny odsetek - może 40 procent - stanowili Żydzi”80), pom ija jednak w opo
wieści Polaków, skupiając uwagę na gronie uczniów żydowskich. Świat szkolny składa się zatem z dwu odrębnych, m ocno i trwale oddzielonych grup, funkcjo
nujących do pewnego stopnia autonomicznie.
Innym wariantem takiej opowieści posługuje się Irena Krzywicka, która z kolei szczegółowo analizuje i komentuje samo zjawisko izolacji, obecne zarówno w ma- kroprzestrzeni społecznej, jak i m ikroprzestrzeni klasy, rozważa jego m echani
zmy i sposoby przeciwdziałania mu. Wprawdzie w jej wspom nieniach pojawia się wątek walki z tendencjam i separatystycznymi, jednak przekraczanie narodow oś
ciowych granic i niwelowanie międzygrupowych barier to indywidualna akcja szczupłej grupki uczennic, prowadzona na przekór rodzinnej i instytucjonalnej presji. Dla wychowanej w atmosferze egalitarnych i lewicowych wartości dziew
czynki
76 A. Kraushar, Czasy szkolne przed rokiem 1861 [w:] idem, Kartki z pamiętnika..., s. 6.
77 J. Stempowski, Dzieci Warszawy w początkach X X stulecia [w:] idem, Eseje, Kraków 1984, s. 50.
78 H. Vogler, Autoportret z pamięci, t. 1, Dzieciństwo i młodość, Kraków 1978, s. 29.
79 Przykłady opowieści tego typu znaleźć m ożna w tom ie zbiorowym Kredą na tablicy.
Wspomnienia z lat szkolnych. Warszawa 1958. Zob. w spom nienia J. Tuwima, M. Brandysa, M. Jastruna, J. Mortkowiczowej, H. Mortkowicz-Olczakowej, A. Sterna.
80 H. Ritterm an-Abir, Nie od razu Kraków zapomniano, Tel Awiw 1984, s. 29.
...w strząsem był w y raźny p o d z ia ł klasy p o d w zględem rasow ym czy też naro d o w o ścio w y m [...]. Szkoła A. W ereckiej była p o stęp o w a i przyjm ow ała zarów no Żydów ki, ja k rd z e n n e Polki, co bynajm niej n ie było p raktykow ane w w iększości in n y ch szkół, gdzie n ie p rzy jm o w ano Ż ydów ek [...] albo przestrzegano ścisłego num erus clausus: dw ie, trzy „nieczyste” n a klasę. W szkole W ereckiej sto su n ek liczbow y u k ład ał się m niej więcej ja k sto su n ek liczbo
w y lu d n o ści w arszaw skiej, około czterdziestu p ro c e n t stanow iły Żydów ki. Izolacja je d n a k m iędzy obydw iem a g ru p a m i była n iem al ko m p letn a. N ie siedziały ze sobą n a ław kach, nie byw ały u siebie w d o m ach , praw ie nie rozm aw iały ze sobą. O bie g ru p y zresztą p rzestrze
gały zazd ro śn ie owej izolacji. D ziew czynka Żydów ka, k tó ra zaprzyjaźniła się z Polką, była rów nie źle w idziana przez in n e Żydów ki, ja k Polka przez in n e Polki. W id ziałam w czasie m ego p o b y tu w szkole n iem al d ram aty czn e w alki o praw o do przyjaźni, o praw o do siedze
n ia w jed n ej ławce, o przew alczenie tępego o p o ru rodziców . Szło n a to dużo energii, odw agi cyw ilnej, a n aw et b o h aterstw a co lepszych dziew cząt81.
Krzywicka winą za działania separatystyczne obciąża nie tylko otoczenie spo
łeczne, lecz także samą instytucję szkoły, w której deklarowana oficjalnie toleran
cja podszyta jest ukrytymi m echanizmami dyskryminacyjnymi.
W narracjach o prześladowaniach, takich jak opowieść Drohobycz, Drohobycz Henryka Grynberga, szkoła jawi się jako jedna z aren brutalnej narodowościowej walki i opresji. Ta historia drohobyckiego gimnazjum eksponuje atmosferę za
grożenia, skupia się na epizodach agresji, wprowadza podział na ofiary i prześla
dowców. Żydowskich uczniów otacza wszechpotężna i niezwalczona antysemicka wrogość, a ich szkolne życie to pasmo upokorzeń, poniżenia, niesprawiedliwości i krzywd, wyliczanych przez narratora z przerażającą monotonią:
...od pierw szej klasy słyszałem : parszyw y Żydzie. [...] Pan D u m in szarp ał o rtodoksyjnych chło p có w za pejsy, wy, Icki śm ierdzące. [...] w szkole kiedyś nauczyciel u d erzy ł chłopca pięścią i zabił. [...] im starsza klasa, ty m więcej było repetentów , chłopskich synów, coraz starszych, coraz silniejszych, k tó rzy bili nas i prace dom ow e n a m niszczyli, [...] n asz h is to ry k [...] w szędzie [...] znajdow ał cytaty przeciw ko Ż ydom , Ż ydów było w D ro h o b y czu dw a razy więcej n iż Polaków, ale w szkole byliśm y je d n ą p iątą i w chodziliśm y przez szpaler, w k tó ry m bili nas i k o p ali82.
W opowieści, którą m ożna nazwać wielokulturową, Polacy i Żydzi ukazani są jako część większej, bardziej zróżnicowanej całości, relacje między nim i rysują się jako bardziej złożone, a wpływy i osmoza kulturowa jako wieloczynnikowe. Ten wzór organizuje na przykład opowieść Jerzego Szapiry, który opisuje, jak państwo
we rosyjskie gimnazjum w Łodzi, gdzie uczniowie stanowili „zbieraninę narodo
wości i wyznań: Polaków, Niemców, Żydów, Rosjan, katolików, protestantów, p ra
wosławnych - i tej szczególnej kategorii »dajczkatolisz«, Niemców - katolików”83,
81 I. Krzywicka, Bez łezki [w:] Kredą na tablicy. Wspomnienia z lat szkolnych, Warszawa 1958, s. 284- 285.
82 H. G rynberg, Drohobycz, Drohobycz, Warszawa 2005, s. 17, 18, 20.
83 J. Szapiro, Gim nazjum przy Mikołajewskiej [w:] Wspomnienia o Julianie Tuwimie. Red.
W Jedlicka, M. Toporowski, Warszawa 1963, s. 43.
ukształtowało Juliana Tuwima - polskiego poetę i tłumacza poezji rosyjskiej oraz łacińskiej na język polski. Pojawia się on też w żydowskich, polskich i ukraińskich relacjach, spisanych przez Szymona Redlicha w jego książce Razem i osobno. Pola
cy, Żydzi i Ukraińcy w Brzeżanach 1919-1945SA. W perspektywie wspom nień daw
nych uczniów przyjaźnie i sojusze, napięcia i konflikty rodziły się w kresowym gimnazjum w tym narodowościowym trójkącie i układały w zmienne konstelacje - w indywidualny, trudny do przewidzenia sposób.