polsko-żydowskiego kontaktu kulturowego. Narracje o kontakcie.
Doświadczenia szkolne dziecka w Galicji. Świadectwa międzywojenne.
Podsumowanie
Nasza klasa: fotografie i opowieści
W zgromadzonym przez fundację Shalom zbiorze ocalałych fotografii Żydów Polskich - zaprezentowanym wpierw na głośnej wystawie1, a następnie reprodu
kowanym w albumie I ciągle widzę ich twarze (1998) - sporą część stanowią fo
tografie szkolne2. Są to głównie klasyczne zdjęcia grupowe, utrwalające oficjalne i uroczyste sceny ze szkolnego życia, takie jak zakończenie roku nauki, klasowa wycieczka, występ uczniowskiego kółka teatralnego czy zespołu muzycznego.
Obok nich znalazły się również zdjęcia rejestrujące sferę pozaszkolnej pryw atno
ści - towarzyskie spotkania grupek szkolnych przyjaciół oddających się zabawie czy popularnym rozrywkom.
Oficjalne, grupowe fotografie to zdjęcia, które m ożna nazwać jednolitym i3:
zdjęcia budzące zainteresowanie jako zapis realności tego, co codzienne, banalne, ustabilizowane. Z ich tła wyłaniają się - odsyłające do kulturowego status quo i budujące aurę konwencjonalnego studium - szkolne przestrzenie: wnętrza sal lekcyjnych, podwórka i dziedzińce, reprezentacyjne wejściowe schody i fronto
ny budynków. Nie odbiega od tej przedstawieniowej konwencji zamieszczone w albumie dobrze znane - pochodzące z 1934 roku - zdjęcie Brunona Schulza stojącego pośrodku pracowni robót ręcznych Państwowego Gimnazjum im. W ła
dysława Jagiełły w Drohobyczu, wśród chłopców zajętych cięciem i heblowaniem
1 W Krakowie wystawa została otw arta w Towarzystwie Przyjaciół Sztuk Pięknych 12 lipca 1996 r.
2 Zob. zwłaszcza rozdział Pamiętam niektóre imiona w album ie I ciągle widzę ich twarze, Warszawa 1998.
3 Odwołuję się tu do term inologii Rolanda Barthes’a z jego klasycznej pracy Światło obrazu.
Uwagi o fotografii. Przeł. J. Trznadel, Warszawa 2008, s. 76-78.
drewna lub pozujących z narzędziami przed obiektywem4. Dla dzisiejszego w i
dza budzącym niepokój „wrażliwym miejscem”5 fotografii jest twarz ulokowanej centralnie figury nauczyciela: o spojrzeniu umykającym w obok, uchylającym się obiektywowi, ale też niekierującym ku żadnem u z uczniów.
W kolekcji Shalom odnajdujemy fotografie klas, do których - co odnotowane zostało starannie w kom entarzach - uczęszczały dzieci żydowskie i polskie, na Kresach zaś - żydowskie, polskie i ukraińskie6. Część zdjęć przechowana zosta
ła przez Ocalonych, część jednak przez Polaków - klasowych kolegów, nie tylko chroniących fotografie-ślady7, ale też pamiętających nazwiska8 żydowskich ró wieśników, zainteresowanych ich późniejszymi losami, rekonstruujących i rela
cjonujących po latach ich historie. W przeciwieństwie do innych działów zbioru, w których zamieszczono wiele zdjęć anonimowych ludzi i niezidentyfikowanych miejsc, sporo odbitek z przypadkowo odnalezionych klisz albo zdjęć zagubionych lub porzuconych przez właścicieli, które dzięki zbiegowi okoliczności dostały się do rąk ich aktualnych posiadaczy, większość fotografii szkolnych opatrzona jest dokładnymi datami i ścisłymi lokalizacjami: rok 1915, 1924, 1934, 1937, 1938, szkoła w Oświęcimiu, Łodzi, Równem, Drobinie koło Płocka, Husiatynie, Urzę- dowie...
Podpisy wskazują zazwyczaj w wielonarodowej gromadce szkolnej dzieci ży
dowskie. Ów gest nie jest wyłącznie skutkiem m echanizm u nazywanego przez Rolanda Barthes’a oddzieleniem przez historię9, mechanizmu, którego źródło sta
nowi istnienie obszaru m inionego życia, z którego widz został nieodwołalnie wy
kluczony. Wskazanie takie nie jest też jedynie skutkiem zmiany użycia fotografii.
Znaczenie m a tu bowiem nie tylko fakt, że zdjęcia wydobyte zostały z rodzinnych kolekcji, a przez to pozbawione zakorzenienia w „historii domowej” i osadzenia
4 Jako kom entarz do tego zdjęcia m ogą posłużyć relacje uczniów Schulza zgrom adzone w pracy W. Budzyńskiego: Uczniowie Schulza, Warszawa 2011, s. 10, 61, 76. Zob. też opowieści w tom ie H. Grynberga, Drohobycz, Drohobycz, Warszawa 2005, s. 19: „W pierwszej gimnazjalnej Schulz uczył drzewa. Chodził m iędzy stołami, mierzył, pokazywał, jak posuw ać strug, lekko, z wyczuciem.
Rękę m iał doskonałą”.
5 R. Barthes, Światło obrazu. Uwagi o fotografii, s. 51-52. Barthes uważa, że jako punctum może służyć jakiś szczegół fotografii, bywają jednak zdjęcia, na których istnieje ono, a jednak jest
„nieznajdywalne”, niemożliwe do wskazania jako konkretny szczegół w wyglądzie postaci (ibidem, s. 104).
6 O wieloetniczności klas inform ują podpisy p o d fotografiami, w których najczęściej wykorzystywane są fragm enty listów lub wypowiedzi osób, które fotografie udostępniły.
7 O traktow aniu fotografii jako fragm entów rzeczywistości, cytatów, śladów zob. S. Sontag, O fotografii. Przeł. S. Magala, Kraków 2009, s. 82-85.
8 Chciałabym w tym m iejscu podziękować mojej Mamie, A nnie Prokop, której w spom nienia szkolne - p o d koniec lat trzydziestych była uczennicą szkoły powszechnej w m ałym m iasteczku na Podkarpaciu i do dziś pam ięta nazwiska swych żydowskich kolegów - były inspiracją nie tylko dla tego szkicu.
9 R. Barthes, op. cit., s. 116-119.
w nadających im sens kontekstach prywatnego życia, opublikowane zaś w albu
mie stały się publicznie dostępne, trafiając do grona odbiorców niezwiązanych z rejestrowanym na nich światem, odbierających je jako utrwalenie obcej pam ię
ci10, niemających dostępu do ich znaczenia bez systemu dodatkowych objaśnień.
Wskazanie nie zawsze m a bowiem formę podania im ion czy nazwisk widnieją
cych na fotografii postaci. Niekiedy sprowadza się ono wyłącznie do informacji:
„Wśród uczennic są cztery Żydówki, w pierwszym rzędzie od prawej pierwsza i druga dziewczynka, w drugim rzędzie piąta i szósta. Żydówką jest również n a
uczycielka, ta, która stoi niżej, blisko dziewcząt”11. Ten typ wskazania w oczywisty sposób wpisuje się w ruch rozróżniania, wyróżniania, rozdzielania, wyłączania, który może też przybrać radykalną formę naznaczenia. W łaśnie na fotografii, do której podpis cytowałam powyżej, czyjaś ręka pieczołowicie o/znaczyła/ na/zna
czyła żydowskie dziewczynki i nauczycielkę sporymi czerwonymi krzyżykami.
Konieczność takiego oznaczenia/naznaczenia Żydów - zewnętrznie nieodróż- niających się w żaden oczywisty sposób od Polaków - sygnalizuje nowoczesny status różnicy żydowskiej i te kłopoty z nią, których sceną stała się nowoczesna szkoła. Zacierając się stopniowo na powierzchni nowoczesnego życia społeczne
go, różnica lokalizowana bywa w innych niż dotąd obszarach i identyfikowana za pom ocą innych niż poprzednio metod: w publicznej przestrzeni wielonarodowej szkolnej klasy często nie jest już ona, jak dawniej, społecznie widzialna, nie wy
raża się w odrębności stroju, uczesania, wyglądu12. Celną formułę tej nieoczywi- stości znajdujemy we wspomnieniowej prozie Juliusza Kadena-Bandrowskiego:
w oczach narratora koledzy szkolni, „choć byli Żydami, jakby nim i nie byli”13. By wskazać i rozdzielić Żydów i nie-Żydów, konieczny jest zabieg ich wtórnego w yod
rębnienia ze względnie ujednoliconej całości, jaką wspólnie tworzą. Niemożliwe okazuje się to bez posiadania klucza szczególnej, prywatnej wiedzy - niedostępnej zdystansowanemu, odciętemu od rejestrowanego świata obserwatorowi. Nieoczy
10 J. Berger, O patrzeniu. Przeł. S. Sikora, Warszawa 1999, s. 76. Zdaniem Bergera fotografia ze sfery publicznej przedstawia wydarzenia, które nie mają nic wspólnego z odbiorcami, oferuje inform ację ogołoconą ze znaczenia i oderw aną od pierw otnego doświadczenia. „Jeśli fotografia publiczna wzmaga pamięć, to jest to pam ięć kogoś niepoznawalnego i całkowicie obcego. [... ] To właśnie z pow odu tego, że fotografie same nie niosą pewnego znaczenia, że są podobne do obrazów, m ożna je wykorzystać w dowolny sposób” - tw ierdzi Berger (s. 82). Z kolei „W prywatnej fotografii kontekst zarejestrowanej chwili ulega zachowaniu, dzięki czem u fotografia żyje zanurzona w nieprzerw anej ciągłości. [...] Publiczna fotografia odm iennie, jest w yrw ana z kontekstu i staje się m artw ym przedm iotem , który - właśnie z tego pow odu, że jest m artw y - może zostać arbitralnie wykorzystany” (s. 89).
11 I ciągle widzę ich twarze, s. 139. Podpis p o d zdjęciem 237.
12 O zew nętrznych znakach żydowskiej obcości zob. A. Jagodzińska, Overcoming the Signs o f the „Other”: Visual Aspects o f the Acculturation o f Jews in the Kingdom o f Poland in the Nineteenth Century, „Polin. Studies in Polish Jewry”, t. 24, Oxford 2012.
13 J. Kaden-Bandrowski, Miasto mojej matki. W cieniu zapomnianej olszyny, Kraków 1976, s. 87.
wistą i problematyczną różnicę wyłonić trzeba z tego, co podobne, oddzielając to, co zostało połączone.
Zbiór szkolnych fotografii zgromadzony przez fundację Shalom zawiera wy
łącznie zdjęcia dwudziestowieczne. Od początku XX wieku wyraźnie wzbiera również nu rt literackich opowieści, w których pojawiają się motywy polsko
-żydowskiego szkolnego kontaktu. Tworzą go literatura dokum entu osobiste
go (autobiografie, pamiętniki, dzienniki, w spom nienia14, reportażowe relacje15), świadectwa „z drugiej ręki”16, czyli zapośredniczone, charakteryzowane przez H enryka Grynberga jako opowieści, które, „chociaż oparte na rozmowach z autentycznymi osobami, nie są wywiadami i za ich treść odpowiada wyłącznie autor”17, wreszcie - proza o nacechowaniu autobiograficznym, w tym powieść au- tobiograficzna18. (Pozostawiam tymczasem na boku obecność tego rodzaju m oty
wów szkolnych w prozie fikcjonalnej i dramacie).
Do wielu opowieści - choćby do Miesięcy Kazimierza Brandysa19 czy Autopor
tretu z pamięci Henryka Voglera - włączone są zdjęcia polsko-żydowskich klas.
U Voglera fotografia grupki gimnazjalistów w szkolnych m undurkach (podpis:
„Klasa IIIa Gimnazjum św. Jacka na dziedzińcu szkolnym w 1924 r.”) otwiera zresztą cały tom, a jej opis pojawia się dodatkowo w jednym z rozdziałów20, gdzie służy ona autorowi jako swoista klisza pamięci, z której wywołuje wspomnienie przeszłości własnej i rówieśników. Nota bene funkcjonowanie zdjęć tego rodzaju poza kontekstem macierzystego doświadczenia szkolnego, lecz w obrębie szer
szych ram historii rodzinnej, ocalającej pewien wymiar ich znaczenia, wnikliwie analizuje w Echu Julian Stryjkowski21.
14 Autobiograficzne źródła wykorzystuje A nna Landau-Czajka w pracy Syn będzie Lech...
Asymilacja Żydów w Polsce m iędzywojennej, Warszawa 2006. O kontaktach szkolnych zob. ibidem, s. 318-325.
15 Do kategorii tej należą m iędzy innym i reportaże dzieci drukow ane na łam ach dodatków dla dzieci i m łodzieży wydawanych przez polsko-żydowską prasę, takich jak „M ały Przegląd” czy
„5-ta Rano dla M łodych”. Szkoła i stosunki szkolne bywały też tem atam i ogłaszanych przez pism a konkursów dla czytelników. Zob. np. „5-ta Rano dla M łodych” 1935, n r 19.
16 Odwołuję się tu do opinii M arii Delaperrière, która zauważa, że w literaturze świadectwa m am y do czynienia również ze „świadkam i z drugiej ręki”, którzy wprawdzie opowiadają cudze historie, ale akcentują ich unikatowość, „wcielając się w bohaterów, którzy powierzają im swoje doświadczenia”. M. Delaperrière, Świadectwo jako problem literacki, „Teksty Drugie” 2006, n r 3, s. 63.
17 H. Grynberg, Od autora [w:] idem, Drohobycz, Drohobycz, s. 5. Problem świadectwa własnego i „z drugiej ręki” zauważa oraz kom entuje też Ida Fink: „Wszystkie moje książki są autentyczne i w dużej m ierze autobiograficzne. Naturalnie, opowiadam też historie zasłyszane, z drugiej ręki”.
W ypowiedź Fink zanotow ana w tomie: M. Lewińska, Przechowane słowa, Tel Awiw 2008, s. 57.
18 Odwołuję się tu do propozycji gatunkowej definicji powieści autobiograficznej autorstwa J. Zielińskiego, Pępek powieści, Warszawa 1982.
19 K. Brandys, Miesiące 1978-1981, Warszawa 1997, wklejka.
20 H. Vogler, Autoportret z pamięci. Część pierwsza. Dzieciństwo i młodość, Kraków 1978, s. 48- 56.
21 J. Stryjkowski, Echo, Warszawa 1988, s. 9.
Rozpoczynam od tych ikonograficznych i literackich przywołań, ponieważ sądzę, że dostarczają one wstępnych przesłanek na rzecz tezy, iż co najmniej od przełomu XIX i XX wieku publiczna szkoła i klasa szkolna stanowiły ważną n o woczesną przestrzeń polsko-żydowskiego kontaktu. Kontakt ten chciałabym opi
sać w dwu komplementarnych perspektywach: jako zjawisko kulturowe i sytu
ację stanowiącą przedm iot indywidualnego doświadczenia22 czy - by posłużyć się sformułowaniem Mashalla Sahlinsa - „porządek kulturowy ukonstytuowany w społeczeństwie i porządek przeżywany przez ludzi”23. Uwzględnić chcę ponad
to wielowariantowość samego doświadczenia, zestawiając jego polską i żydowską percepcję.