Kiedy ludzie po prawej stronie sceny politycznej wypowiadaj¹ siê o edukacji, natychmiast zaczynaj¹ mówiæ o prawdzie. Zazwyczaj wygl¹da to tak, ¿e wyliczaj¹ wszystko, co uznaj¹ za wszem i wobec znane, oczywiste prawdy, a nastêpnie wyra-¿aj¹ ¿al, ¿e obecnie nie wpaja siê ju¿ ich m³odym. Kiedy ludzie po lewej stronie sceny politycznej wypowiadaj¹ siê o edukacji, mówi¹ w pierwszym rzêdzie o wol-noci. Lewica zwykle postrzega stare i wszystkim znane prawdy otaczane przez prawicê kultem jako skorupê konwencji, przez któr¹ trzeba siê przebiæ, resztki prze-starza³ych sposobów mylenia, od których oswobodziæ trzeba nowe pokolenie.
Kiedy to przeciwstawienie prawdy i wolnoci wychodzi na jaw, obie strony nady-maj¹ siê filozoficznie i produkuj¹ teorie na temat istoty prawdy i wolnoci. Prawica przedstawia zazwyczaj koncepcjê, wedle której jeli jest siê w posiadaniu prawdy, to automatycznie idzie za ni¹ wolnoæ. Istoty ludzkie, twierdzi ta koncepcja, wyposa¿o-ne s¹ w swoiste urz¹dzenie naprowadzaj¹ce na prawdê zwawyposa¿o-ne rozumem i zdolwyposa¿o-ne do wykrywania przyrodzonej natury rzeczy. Gdy tylko pokonane zostan¹ takie prze-szkody, jak po¿¹dania cielesne czy sk³onnoæ do grzechu, naturalne wiat³o rozumu powiedzie nas wprost do prawdy. G³êboko w naszej duszy tli siê bowiem iskra, z której w³aciwy rodzaj kszta³cenia roznieciæ mo¿e wielki ogieñ. W duszy p³on¹cej umi³owaniem prawdy musi pojawiæ siê wolnoæ gdy¿ wolnoæ polega na urzeczy-wistnieniu swojego prawdziwego ja, to jest na aktualizacji swojego potencja³u jako osoby rozumnej. Tak wiêc, konkluduje prawica, jedynie prawda mo¿e nas wyzwoliæ. Ten platoñski obraz edukacji jako przebudzenia w sobie prawdziwej jani daje siê równie ³atwo dostosowaæ do potrzeb lewicowych. Lewica odrzuca platoñsk¹ ascezê i wynosi na piedesta³ krytykê spo³eczn¹ uprawian¹ na wzór Sokratesa. Prze-szkody, jakie musi pokonaæ edukacja na drodze do wolnoci, uto¿samia ona nie z po¿¹daniami cia³a czy grzechem, lecz z konwencj¹ i przes¹dami. To, co prawica nazywa przezwyciê¿aniem namiêtnoci, lewica zwie t³umieniem zdrowych zwie-rzêcych instynktów. O czym prawa strona myli jako o triumfie rozumu, lewa okrela jako triumf akulturacji akulturacji, nad której przebiegiem i powodze-niem czuwaj¹ wielcy tego wiata. Co orientacja prawicowa opisuje w kategoriach ucywilizowania m³odych, lewicowa uznaje za alienacjê, oddzielenie od ich praw-dziwego ja. Wpisuj¹c siê w tradycjê Rousseau, Marksa, Nietzschego i Foucaul-ta, lewica tworzy obraz spo³eczeñstwa pozbawiaj¹cego ludzi m³odych nale¿nej im wolnoci i pe³ni cz³owieczeñstwa, oraz ka¿¹cego im pe³niæ rolê niezawodnych try-bików w ramach olbrzymiego, nieludzkiego mechanizmu spo³eczno-ekonomiczne-go. A zatem dla lewicy w³aciw¹ funkcj¹ kszta³cenia jest budzenie w m³odych wia-domoci, i¿ nie powinni oni wyra¿aæ zgody na ów alienuj¹cy proces socjalizacji. W lewicowej, odwróconej wersji platonizmu, jeli zadba siê o wolnoæ zw³aszcza wolnoæ polityczn¹ i ekonomiczn¹ to prawda zatroszczy siê o siebie sama. Jest
96
ona bowiem tym, co pozostanie po zlikwidowaniu wszystkich czynników alienuj¹-cych i represyjnych w spo³eczeñstwie.
Zarówno w oryginalnej, prawicowej, jak i odwróconej, lewicowej wizji stanu rzeczy, istnieje naturalna wiê pomiêdzy prawd¹ i wolnoci¹. Obie strony próbuj¹ j¹ uzasadniæ powo³uj¹c siê na ró¿nice miêdzy natur¹ i konwencj¹, oraz tym, co zasadniczo ludzkie i tym, co nieludzkie. Obie zgadzaj¹ siê na uto¿samienie prawdy i wolnoci z tym, co w istocie swej ludzkie. Ró¿ni je tylko rodzaj odpowiedzi na pytanie: czy obecna struktura spo³eczno-ekonomiczna pozostaje w jakim stopniu w zgodzie z natur¹? Czy jest ona, ogólnie rzecz bior¹c, urzeczywistnieniem ludz-kiego potencja³u, czy raczej sposobem na jego zniweczenie? Czy przyswojenie norm naszego spo³eczeñstwa poprzez akulturacjê jest tym, co przynosi wolnoæ czy te¿ tym, co alienuje?
Co do abstrakcyjnych, filozoficznych kwestii lewa i prawa strona sceny poli-tycznej s¹ zatem zasadniczo zgodne. Interesuj¹ce rozbie¿noci pomiêdzy nimi od-nonie edukacji maj¹ naturê konkretn¹, polityczn¹. Konserwatyci s¹dz¹, ¿e obec-ny porz¹dek, choæ niedoskona³y, jest przynajmniej lepszy ni¿ jakakolwiek alternatywa proponowana przez radykaln¹ lewicê. S¹ oni zdania, ¿e przynajmniej kilka sporód tradycyjnych sloganów funkcjonuj¹cych w naszym spo³eczeñstwie jako element konwencjonalnej m¹droci stanowi nonik rozumu. Dlatego te¿ s¹-dz¹, i¿ edukacja winna koncentrowaæ siê na wskrzeszaniu i przywracaniu wa¿no-ci tego, co okrelaj¹ mianem fundamentalnych prawd, obecnie niedostrzeganych lub pogardzanych. W przeciwieñstwie do nich, radyka³owie podzielaj¹ pogl¹d Franka Lentricchii, i¿ spo³eczeñstwo, w którym ¿yjemy, jest w du¿ej mierze niero-zumne. St¹d te¿ uwa¿aj¹ oni fundamentalne prawdy konserwatystów za ele-ment dyskursu w³adzy, jak to nazywa Foucault. S¹ zdania, ¿e dalsze wpajanie uczniom konwencjonalnych m¹droci by³oby wobec nich nielojalne.
W czasach nam wspó³czesnych napiêcie pomiêdzy tymi dwoma nastawieniami w demokracjach liberalnych zlikwidowane zosta³o na drodze dosyæ prostego i za-dowalaj¹cego kompromisu. W wiêkszoci przypadków kontrolê nad edukacj¹ pod-stawow¹ i redni¹ przejê³a prawica, podczas gdy lewica stopniowo uzyska³a zwierzchnictwo nad edukacj¹ na szczeblu wy¿szym (z wy³¹czeniem szkó³ tech-nicznych). Obowi¹zuj¹cy w Stanach Zjednoczonych system lokalnych rad nadzo-ruj¹cych szko³y oznacza, ¿e poza uczelniami nauczyciele nie mog¹ w swojej pracy odbiegaæ zbytnio od tego, co zosta³o postanowione. Z kolei sukces Amerykañskie-go Stowarzyszenia Profesorów Uniwersyteckich (AAUP) w egzekwowaniu prawa do akademickiej wolnoci przek³ada siê na mo¿liwoæ tworzenia przez wyk³adow-ców w³asnego programu. Tak wiêc kszta³cenie do wieku lat osiemnastu lub dzie-wiêtnastu to w du¿ej mierze kwestia socjalizacji przejmowania przez studentów funkcjonuj¹cych w spo³eczeñstwie zdroworozs¹dkowych zasad na polu moralno-ci i polityki. Rzecz jasna, nie tylko ich, gdy¿ co ¿yczliwsi nauczyciele szkó³ red-nich pomagaj¹ swoim zagubionym lub ciekawym wiata uczniom znaleæ dla tego zdrowego rozs¹dku alternatywê. Ale wyj¹tki nie tworz¹ regu³y. Ka¿de spo³eczeñ-stwo ma bowiem prawo oczekiwaæ, i¿ niezale¿nie od przebiegu okresu dorastania
szko³y wpoj¹ swoim wychowankom wiêkszoæ z tego, co stanowi przedmiot ogól-nych przekonañ.
Jednak¿e w wieku osiemnastu czy dziewiêtnastu lat amerykañscy uczniowie, których zasobnoæ rodzicielskiego portfela pozwala na pos³anie do odpowiednio dobrych uczelni, trafiaj¹ do r¹k nauczycieli sytuuj¹cych siê zdecydowanie bardziej na lewo ni¿ ci, których spotkali w szkole redniej. Wyk³adowcy ci robi¹, co w ich mocy, by pchn¹æ ka¿d¹ kolejn¹ rzeszê studentów trochê bardziej na lewo, by uczy-niæ j¹ nieco bardziej wiadom¹ elementu okrucieñstwa wpisanego w funkcjonowa-nie naszych instytucji, a tak¿e potrzeby reformy, potrzeby bycia sceptycznym wo-bec istniej¹cego konsensusu. Oczywicie na uczelni ma miejsce nie tylko to, gdy¿ spor¹ czêæ jej dzia³añ stanowi bezporednio lub porednio przyuczanie do zawodu. Ale nasza nadzieja, i¿ uczelnie stan¹ siê czym wiêcej ni¿ tylko szko³ami daj¹cymi zawód, opiera siê w du¿ym stopniu na wierze, ¿e bêd¹ one sprzyjaæ posta-wie takiego sokratejskiego sceptycyzmu. Mamy nadziejê, i¿ uda siê przez to ode-rwaæ studentów od walki o wysoko p³atne stanowiska w popularnych bran¿ach, i ¿e przygotowuj¹c studentów do policencjackich studiów we w³asnych dyscyplinach, profesorowie nie bêd¹ po prostu usi³owali stworzyæ wiernych kopii siebie.
Oznacza to, i¿ wiêkszoæ zatargów, do jakich dochodzi miêdzy prawic¹ i lewic¹ w sprawach kszta³cenia, ma miejsce na granicy pomiêdzy edukacj¹ redni¹ i wy-¿sz¹. Nawet najzagorzalsi radyka³owie, mimo swoich tyrad o edukacji dla wolno-ci, skrycie wierz¹, ¿e szko³y podstawowe naucz¹ dzieci staæ cierpliwie w kolejce, nie szprycowaæ siê w ubikacji, s³uchaæ policjanta na skrzy¿owaniu, oraz popraw-nie pisaæ, wstawiaæ przecinki, mno¿yæ i dzieliæ. I tak naprawdê popraw-nie chc¹, by ze szkó³ rednich wychodzi³y coraz to nowe roczniki domoros³ych Zaratustrów. Z dru-giej strony, tylko najbardziej skrzywieni i twardog³owi sporód konserwatystów chcieliby zatrudniania na uczelniach jedynie tych nauczycieli, którzy bêd¹ popieraæ status quo. Sprawa komplikuje siê jednak, gdy próbujemy ustaliæ, gdzie powinna zakoñczyæ siê socjalizacja, a zacz¹æ krytyka.
Trudnoci te potêguje fakt, i¿ tak konserwatyci, jak i radyka³owie maj¹ pro-blem ze zrozumieniem, ¿e edukacja nie jest procesem ci¹g³ym, trwaj¹cym od wieku lat piêciu do dwudziestu dwóch. Obie strony zazwyczaj ignoruj¹ to, i¿ s³owo edu-kacja obejmuje dwa ca³kowicie odmienne, ale równie konieczne procesy uspo-³ecznienie oraz indywiduacjê. Obie wpadaj¹ w tê sam¹ pu³apkê s¹dz¹c, ¿e zarówno szkole redniej, jak i kszta³ceniu akademickiemu s³u¿y za podstawê jeden zespó³ idei. Dlatego obie mia³y trudnoci w uchwyceniu ró¿nic pomiêdzy The Closing of the American Mind Allana Blooma a Cultural Literacy E.D. Hirscha. Lewicowe elity kulturalne w Ameryce postrzegaj¹ Blooma i Hirscha jako przyk³ad zmasowa-nego ataku na wolnoæ, dwa identyczne symptomy bezmylnej reganowskiej reak-cji. Konserwatyci z kolei przeoczaj¹ ró¿nice pomiêdzy straussowskimi w¹tpliwo-ciami Blooma co do demokracji oraz deweyowsk¹ nadziej¹ Hirscha na lepiej wykszta³cony demokratyczny elektorat. W obu ksi¹¿kach widz¹ zachêtê do kszta³-cenia dla prawdy i do odsuniêcia na dalszy plan wolnoci.
98
Nadszed³ czas, by wy³o¿yæ na stó³ w³asne karty. S¹dzê, ¿e Hirsch ma du¿o racji, gdy mówi o szko³ach rednich, i ¿e Bloom zasadniczo myli siê co do wy-¿szych uczelni. Uwa¿am, ¿e b³êdne jest przekonanie konserwatystów, i¿ posiada-my zdolnoæ dochodzenia do prawdy albo te¿ prawdziwe ja, które dochodzi do wiadomoci w trakcie edukacji. Mylê, ¿e radyka³owie maj¹ s³usznoæ, gdy mó-wi¹, ¿e jeli zadba siê o wolnoæ polityczn¹, ekonomiczn¹, kulturow¹ i akademic-k¹, to prawda zatroszczy siê o siebie sama. Ale moim zdaniem s¹ oni w b³êdzie s¹dz¹c, i¿ istnieje prawdziwa jañ, która dojdzie do g³osu po zlikwidowaniu repre-syjnego wp³ywu spo³eczeñstwa. Nie ma czego takiego jak natura ludzka w g³êbo-kim sensie, w jag³êbo-kim pos³uguj¹ siê tym terminem Platon i Strauss. Nie ma te¿ czego takiego jak oddzielenie od treci swojego cz³owieczeñstwa wskutek spo³ecznego ucisku, alienacja w rozumieniu Rousseau i marksistów. Mo¿na jedynie mówiæ o kszta³towaniu i ucz³owieczaniu zwierzêcia w procesie socjalizacji, po którym (przy odrobinie szczêcia) nastêpuje zindywidualizowanie i autokreacja tej istoty ludzkiej na drodze buntu przeciwko wczeniejszemu przystosowaniu. Hirsch ma wiêt¹ racjê twierdz¹c, ¿e my Amerykanie nie jestemy ju¿ zdolni zapewniæ na-szym dzieciom takiego redniego wykszta³cenia, które pozwoli³oby im funkcjono-waæ jako obywatelom w demokratycznym pañstwie. Z kolei Bloom jest w ca³kowi-tym b³êdzie, gdy g³osi, i¿ wy¿sza edukacja ma przede wszystkim pomóc studentom dostrzec naturaln¹ wy¿szoæ ludzi powiêcaj¹cych ¿ycie sprawom teorii. Studia na kierunku nietechnicznym winny raczej uwiadomiæ mo¿liwoæ samorozwoju na drodze kszta³towania siebie przekszta³cenia obrazu w³asnego ja, tego niegdy narzuconego i pozwalaj¹cego na bycie kompetentnym obywatelem w nowy obraz, który samodzielnie powo³a³o siê do istnienia.
Wyra¿aj¹c tego rodzaju opinie, jestem, jak s¹dzê, wiernym uczniem Johna Deweya. Wielki wk³ad Deweya w teoriê edukacji polega³ na ukazaniu wszem i wobec niedorzecznoci pogl¹du, i¿ kszta³cenie to kwestia wydobywania lub asy-stowania przy odkrywaniu prawdy. Edukacja na szczeblu podstawowym i rednim bêdzie zawsze zapoznawaniem m³odych ludzi z tym, co starszeñstwo uwa¿a za prawdê, niezale¿nie od faktycznej tego prawdziwoci. Nie jest i nigdy nie bêdzie rol¹ kszta³cenia na tym poziomie kwestionowanie powszechnego konsensusu w odniesieniu do tego, co prawdziwe. Socjalizacja musi poprzedzaæ indywiduacjê; kszta³cenie przygotowuj¹ce do wolnoci nie mo¿e siê rozpocz¹æ, dopóki nie zosta-n¹ ustalone pewne ograniczenia. Jednak¿e, i to z zupe³nie innych powodów, rów-nie¿ edukacja wy¿sza nie mo¿e oznaczaæ wydobywania na jaw prawdy. Jest ona raczej zwi¹zana z zasiewaniem w umys³ach w¹tpliwoci oraz stymulowaniem wy-obrani, a tym samym podminowywaniem istniej¹cego konsensusu. Jeli edukacja przeduniwersytecka produkuje zastêpy pimiennych obywateli, a edukacja wy¿sza tworzy jednostki zdolne do samokreacji, to pytanie, czy w szko³ach naucza siê prawdy, mo¿na spokojnie pozostawiæ bez odpowiedzi.
Dziêki Deweyowi nowego znaczenia nabra³ pogl¹d, i¿ jeli zadba siê o wol-noæ, to prawda zatroszczy siê o siebie sama. Tak dla prawicy, z jej prawowiernym platonizmem, jak i dla lewicy, z jej platonizmem odwróconym, myl ta oznacza, ¿e
wyzwolenie prawdziwego ja z rozmaitych ograniczeñ automatycznie pozwoli mu dojrzeæ prawdê. Dewey pokaza³ nam, w jaki sposób zrezygnowaæ z pojêcia praw-dziwej jani i odst¹piæ od rozró¿nienia natury i konwencji. Nauczy³ nas nazywaæ prawdziwym wszelkie przekonanie, które wynika z wolnej i otwartej konfrontacji pogl¹dów, bez pytania o to, czy rezultat jest zgodny z czym wobec niej zewnêtrz-nym. Dla Deweya wolnoæ, która daje gwarancjê prawdy, nie jest wolnoci¹ od namiêtnoci czy grzechu. Nie jest to tak¿e wolnoæ od tradycji czy te¿ w³adzy w rozumieniu Foucaulta. To po prostu wolnoæ spo³eczno-polityczna, w rodzaju tej, któr¹ znaleæ mo¿na w demokracjach mieszczañskich. Zamiast uzasadniaæ demo-kratyczne swobody przez odwo³anie do koncepcji natury ludzkiej i natury rozumu, Dewey za punkt wyjcia przyjmuje chêæ zachowania i rozszerzenia tych swobód, uznaj¹c, ¿e nie trzeba siêgaæ g³êbiej. Miast utrzymywaæ, i¿ poprzez wolne i otwarte konfrontacje pogl¹dów mo¿na dotrzeæ do prawdy, pozwalaj¹c mitycznej w³adzy rozumu na nieskrêpowane funkcjonowanie, mówi jedynie, ¿e nie posiadamy lepsze-go kryterium prawdy ni¿ to, co wynika z tych wspólnych dociekañ.
Taka wizja prawdy niedawno przypomniana przez Jürgena Habermasa spro-wadza siê do zarzucenia koncepcji prawdy jako adekwacji. Mówi¹c bardziej ogól-nie, zarzucona zostaje idea, i¿ celem dociekañ jest wiernie odtwarzanie tego, co znajduje siê poza ludzkim umys³em (czy jest to ujmowane jako wola Bo¿a, hierar-chia Platoñskiego wiata idei, czy uk³ad atomów w pró¿ni). Tym samym rezygnuje siê z idei oparcia spo³eczno-politycznych instytucji na tego rodzaju zewnêtrz-nych fundamentach.
Wedle Deweya, podobnie jak i Habermasa, w miejsce chêci wiernego przedsta-wienia rzeczywistoci pojawia siê pragnienie dojcia do wolnego porozumienia z innymi ludmi pe³nego uczestnictwa w wolnej spo³ecznoci badaczy. Dewey nie proponowa³ ani typowego dla konserwatystów filozoficznego uzasadnienia demo-kracji poprzez odwo³anie do wartoci wiecznych, ani te¿ uzasadnienia radyka³ów, odnosz¹cego siê do zmniejszania alienacji. Wcale nie zamierza³ uzasadniaæ demo-kracji. Widzia³ j¹ bowiem nie tyle jako ufundowan¹ na naturze cz³owieka, rozumu czy rzeczywistoci, ile jako obiecuj¹cy eksperyment, w którym udzia³ bierze pewna szczególna grupa przedstawicieli pewnego gatunku zwierz¹t a jest to nasz gatu-nek i nasza spo³ecznoæ. Do niej to zwraca³ siê z apelem, by pok³ada³a wiarê w sobie samej w utopijnej nadziei typowej dla demokracji miast szukaæ pomocy czy wsparcia z zewn¹trz.
W³anie ta wizja grupy zwierz¹t jednego gatunku stopniowo zyskuj¹cej kontro-lê nad w³asn¹ ewolucj¹ poprzez zmianê warunków otoczenia kaza³a Deweyowi powiedzieæ w starym Darwinowskim ¿argonie, i¿ celem moralnym jest sam roz-wój oraz ¿e ochrona, podtrzymywanie i ukierunkowywanie rozwoju stanowi pod-stawowy idea³ edukacji. Konserwatywni krytycy Deweya uznali tê argumentacjê za zbyt mglist¹, gdy¿ nie podawa³a ona kryterium owego rozwoju. Jednak¿e, jak s³usznie przewidywa³ Dewey, wszelkie jego okrelenie równa³oby siê próbie w³o¿e-nia przysz³oci w ramy teraniejszoci. ¯¹danie sformu³owaw³o¿e-nia takiego kryterium jest jak ¿¹danie od dinozaura, by opisa³ w szczegó³ach organizm ssaka, lub te¿ od
100
Ateñczyka z IV wieku, by zaprojektowa³ modele ¿ycia dla obywateli dwudziesto-wiecznej demokracji industrialnej.
W miejsce kryteriów zwolennicy Deweya oferuj¹ inspiruj¹ce narracje i mgliste utopie. Dewey mia³ w³asn¹ wizjê naszego postêpu: od Platona przez Bacona do Milla, od religii przez racjonalizm po eksperymentalizm, od tyranii przez feuda-lizm do demokracji. W opisie tych ostatnich stadiów, jego pomys³y by³y bliskie mia³ym demokratycznym wizjom Emersona i Whitmana w których Ameryka jawi siê jako miejsce, gdzie ludzie istnieæ bêd¹ jako istoty niewyobra¿alnie wspa-nia³e, zró¿nicowane i wolne. Wed³ug Deweya Emerson zas³u¿y³ siê dla swojego kraju g³ównie tym, i¿ g³osi³ nadziejê nie obarczon¹ jakimikolwiek kryteriami. Jak pisa³ Dewey w 1903 roku: Nadchodz¹ce stulecie objawi nam z ca³¹ oczywistoci¹ to, co tu i teraz ledwie siê majaczy: i¿ Emerson jest nie tylko filozofem, ale ¿e jest on Filozofem Demokracji. W pojêciu Deweya Emerson nie oferowa³ zatem praw-dy, a jedynie nadziejê. To nadzieja mocna wiara w to, ¿e przysz³oæ bêdzie w pewien nieokrelony sposób inna od przesz³oci, w tym tak¿e bardziej wolna stanowi warunek rozwoju. I to tego rodzaju nadziejê mia³ nam do zaoferowania sam Dewey, a oferuj¹c j¹ sta³ siê Filozofem Demokracji naszego stulecia.
Przejdmy teraz do rozwa¿enia kwestii, jak zwolennik Deweya ujmowaæ bê-dzie relacjê pomiêdzy kszta³ceniem przeduniwersyteckim a uniwersyteckim, po-miêdzy potrzeb¹ socjalizacji a koniecznoci¹ usuniêcia barier, nieuchronnych w procesie uspo³ecznienia. W karykaturalnym przedstawieniu pogl¹dów Deweya, na które nierzadko mo¿na siê natkn¹æ, dzieci mia³yby uczyæ siê w szkole tabliczki mno¿enia czy zasady pos³uszeñstwa wobec policjanta na skrzy¿owaniu tylko wów-czas, gdyby same demokratycznie wybra³y taki temat lekcji, lub gdyby tego rodza-ju treæ dydaktyczna wychodzi³a akurat naprzeciw ich w³asnym, prywatnym po-trzebom. Nie o takiej absurdalnej liberalizacji myla³ Dewey. Prawd¹ jest jak twierdzi Hirsch ¿e Dewey zbyt pospiesznie odrzuci³ [ideê] sk³adowania infor-macji. W¹tpiê jednak, czy Deweyowi kiedykolwiek przesz³o przez myl, ¿e na-dejdzie dzieñ, kiedy to absolwenci amerykañskiej szko³y redniej nie bêd¹ mieli pojêcia, kto ¿y³ wczeniej: Platon czy Szekspir, Napoleon czy Lincoln, Frederick Douglass czy Martin Luther King. B³êdem Deweya by³o zbyt pospieszne za³o¿e-nie, ¿e nie ma takiej si³y, która mog³aby powstrzymaæ szko³y od dalszego sk³ado-wania informacji, i ¿e jedynym problemem jest to, jak zmusiæ je do wype³niania jeszcze innych funkcji.
Dewey nie mia³ w tym wzglêdzie racji. Ale nie móg³ on przewidzieæ, przeciwko jakiemu edukacyjnemu establishmentowi przyjdzie toczyæ bataliê ludziom pokroju Hirscha. Nie by³ w stanie przewidzieæ, ¿e Stany Zjednoczone zdecyduj¹ siê p³aciæ nauczycielom szkó³ podstawowych i rednich jedn¹ pi¹t¹ tego, czym nagradzaj¹ swoich lekarzy. Nie przewidzia³ te¿, ¿e dzia³ania amerykañskiej klasy redniej, coraz bardziej zach³annej i bezdusznej, bêd¹ zmierzaæ do tego, by jakoæ edukacji, jak¹ otrzymuje m³ody cz³owiek, by³a proporcjonalna do wartoci posiadanego przez jego rodziców maj¹tku. I w koñcu, nie spodziewa³ siê chyba, ¿e wiêkszoæ dzieci bêdzie spêdzaæ trzydzieci godzin tygodniowo na ogl¹daniu ekranizowanych
fanta-zji, ani ¿e cynizm tych, którzy te fantazje produkuj¹, przeniesie siê na rozwijany przez nasze dzieci system rozró¿nieñ moralnych.
Jednak¿e brak dalekowzrocznoci Deweya w niektórych sprawach nie stanowi kontr-argumentu dla jego wizji prawdy i wolnoci. Nie powinien te¿ staæ siê prze-szkod¹ dla zaakceptowania jego koncepcji procesu socjalizacji, jakiemu podlegaæ maj¹ dzieci Amerykanów. Dla Deweya socjalizacja ta polega³a na wytworzeniu obrazu siebie jako spadkobiercy tradycji definiowanej przez ci¹g³e poszerzanie wolnoci i wzrost nadziei. Aktualizuj¹c nieco te przemylenia, mo¿emy przypisaæ Deweyowi pragnienie, by amerykañskie dzieci zaczê³y czuæ siê dumnymi i lojalny-mi obywatelalojalny-mi pañstwa, które powoli i z trudem zrzuci³o jarzmo obcego panowa-nia, wyzwoli³o niewolników, nada³o prawa wyborcze kobietom, skutecznie powstrzy-ma³o zapêdy wyzyskiwaczy, zalegalizowa³o zwi¹zki zawodowe, zliberalizowa³o praktyki religijne, poszerzy³o granice swojej moralnej i wiatopogl¹dowej toleran-cji, oraz stworzy³o uczelnie dostêpne dla 50 procent ludnoci pañstwa, które mo¿e poszczyciæ siê takimi obywatelami jak Jefferson, Thoreau, Susan B. Antho-ny, Eugene Debs, Woodrow Wilson, Walter Reuther, Franklin Delano Roosevelt, Rosa Parks i James Baldwin. Dewey pragn¹³ wiêc, by utrwalenie tej narracji wol-noci i nadziei sta³o siê sednem procesu uspo³ecznienia.
Jak ca³kiem s³usznie twierdzi Hirsch, narracja ta nie stanie siê dla uczniów przejrzysta i zrozumia³a, dopóki w ich g³owach nie znajdzie siê miejsce dla szeregu innych informacji. Mocno krytyczna ocena ksi¹¿ek Hirscha przez niektórych re-cenzentów oparta by³a na przekonaniu, ¿e chce on wprowadziæ jako podstawê edu-kacji zapamiêtywanie d³ugich list nazwisk i faktów w miejsce interesuj¹cej lektury. Nie to jednak wynika ze s³ów Hirscha; jego zdaniem wiedzê ucz¹cych nale¿y spraw-dzaæ pod k¹tem znajomoci osób, rzeczy i wydarzeñ zawartych w owej lekturze. Opinia krytyków Hirscha by³aby bardziej wiarygodna, gdyby zosta³a poparta kon-kretnymi propozycjami na temat tego, jak wpoiæ uczniom wspomnian¹ narracjê bez uciekania siê do egzaminów opartych na listach faktów i nazwisk, lub te¿ jak osiemnastolatkowie, których przerasta lektura Newsweeka, maj¹ dokonaæ