Implikacje uzyskanych wyników

W świetle procesów zachodzących w zakresie zaangażowania w naukę wśród studentów w państwach zachodnich uzyskane wyniki odnoszące się do czasu nauki studentów nie są zaskakujące. Badania Eurostudent wykazały, że ogólnie w krajach europejskich czas poświęcany przez studentów na naukę skraca się, natomiast wydłuża się ten przeznaczany przez nich na pracę zarobkową¹⁷. Wyniki

16 Rozkład wyników liczby godzin nauki cechuje się umiarkowaną skośnością dodatnią g₁ = 1,06.

Zastosowano transformację danych w formie x = x ^½. Skośność wyników po transformacji wyniosła g₁ = –0,04. Uzyskane współczynniki korelacji dla danych poddanych transformacji nie różniły się istotnie od korelacji obliczonych na danych pierwotnych, w związku z czym raportowano współ-czynniki korelacji obliczone na danych pierwotnych.

17 D. Orr, C. Gwosć, N. Netz, Social and Economic Conditions of Student Life in Europe, W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG, Bielefeld 2011.

tego badania pokazują, że polscy studenci poświęcają średnio około 31 godzin tygodniowo na naukę¹⁸. W większości krajów Europy studenci uczą się średnio od około 28 do 35 godzin tygodniowo.

Badania na uczelniach wyższych w Stanach Zjednoczonych wskazują na zmniej-szającą się liczbę godzin poświęcanych przez studentów na naukę. Szczegółowa analiza statystyczna danych pozwoliła na wysunięcie wniosku opartego na sil-nych przesłankach, że liczba ta zmniejszyła się z średnio 40 godzin w 1961 r. do 27 godzin w 2003 r.¹⁹ Autorzy opracowania konkludują, że wyniki te sugerować mogą spadek wytwarzania kapitału ludzkiego lub też dramatyczną zmianę spo-sobu, w jaki kapitał ten jest wytwarzany na uczelniach. Dalsze analizy skłoniły autorów badania do wniosku, że obserwowane zmiany nie wynikają ze zmian technologicznych, gdyż największy spadek liczby godzin poświęcanych na naukę nastąpił w okresie poprzedzającym upowszechnienie technologii ważnych z punktu widzenia nauki. Jako najbardziej prawdopodobne wyjaśnienie tego zjawiska badacze podają obniżenie standardów nauczania w instytucjach akademickich w Stanach Zjednoczonych²⁰.

Szczególnie interesujące i oryginalne wydają się z kolei uzyskane wyniki badania pilotażowego wskazujące na brak korelacji między liczbą godzin nauki a poczuciem kompetencji w zakresie nabywania wiedzy. Wyniki te świadczyć mogą o tym, że przyjemność czerpana z nauki lub też poczucie, że jest się sku-tecznym w zakresie uczenia się nie są czynnikami, które mają kluczowy wpływ na ilość czasu poświęcanego na naukę. Na podstawie uzyskanych wyników można założyć, że istnieją dwa niezależne wymiary: czas poświęcany nauce (wymiar behawioralny) oraz poczucie kompetencji, na które składa się przyjemność i samo-skuteczność w zakresie nauki (wymiar postaw i przekonań na temat uczenia się).

Podział taki pozwala na wyróżnienie czterech grup studentów przedstawionych na rys. 2. Grupy te obejmują osoby reprezentujące skrajne wyniki w zakresie badanych wymiarów.

18 Zaniżone szacunki w prezentowanych badaniach własnych mogą wynikać z nadreprezenta-cji studentów kierunków społecznych i pedagogicznych w stosunku do liczby studentów kierun-ków inżynieryjnych, medycznych i nauk przyrodniczych. Dane z badania Eurostudent wskazują na średnio mniejszą liczbę godzin poświęcanych na naukę przez reprezentantów z pierwszej grupy kierunków w stosunku do drugiej grupy.

19 P. Babcock, M. Marks, The Falling Time Cost of College: Evidence from Half a Century of Time Use Data, „The Review of Economics and Statistics” 2008, Vol. 93, No. 2, s. 468–478.

20 P. Babcock, M. Marks, Leisure College, USA. The Decline in Student Study Time, nr 7, „American Enterprise Institute for Public Policy Research”, 2010.

Rys. 2. Grupy studentów wyłonione na podstawie dwóch wymiarów: ilości czasu poświęcanego na naukę oraz poczucia kompetencji w zakresie nauki (okrąg w środku ryciny wskazuje na osoby uzyskujące przeciętne wyniki w zakresie poczucia kompetencji oraz deklarujące przeciętną liczbę godzin nauki)

Duża ilość czasu poświęcana na naukę

Studenci zagrożeni uzależnieniem od pracy

Studenci efektywni

Niskie poczucie kompetencji

Wysokie poczucie kompetencji

Studenci niezaangażowani

Studenci niezmotywowani Mała ilość czasu poświęcana na naukę

Źródło: opracowanie własne.

Grupy studentów mogą zostać scharakteryzowane w następujący sposób:

• studenci niezaangażowani – osoby, które nie mają poczucia, że potrafią się uczyć, nie lubią się uczyć i w związku z tym nie uczą się – poświęcają na naukę minimalną ilość czasu,

• studenci niezmotywowani – są przekonani o własnej skuteczności w zakresie nauki, czerpią z niej przyjemność, ale poświęcają na naukę mało czasu,

• studenci zagrożeni uzależnieniem od pracy – to osoby, które mają poczucie, że nie są skuteczne w zakresie nauki i nie lubią się uczyć, ale poświęcają na naukę znaczną ilość czasu – taki wzorzec obserwuje się u osób uzależnionych od pracy, przy czym ważnym czynnikiem ryzyka uzależnienia w przypadku tych osób jest to, czy motywowane są one dysfunkcjonalnym perfekcjonizmem, który ściśle wiąże się z kompulsją wykonywania danych czynności o charakterze pracy, w tym przypadku związanych z nauką,

• studenci efektywni to osoby, które mają poczucie, że ich nauką jest skuteczna, lubią się uczyć i uczą się dużo.

Można przypuszczać, że potencjał intelektualny osób z ostatniej grupy jest wykorzystywany w stosunkowo najwyższym stopniu. W świetle uzyskanych wyników wydaje się, że potencjał ten w przypadku trzech pozostałych grup może być wykorzystywany w sposób nieoptymalny. W pierwszej kolejności należa-łoby dokładnie określić, w jakim stopniu możliwości studentów nie są w pełni

wykorzystywane. W odniesieniu do grupy pierwszej i drugiej należałoby zapytać o to, jaka jest motywacja osób, które podejmują studia, a następnie nie angażują się w nie i poświęcają minimum czasu na naukę, w skrajnych przypadkach nie poświęcając na nią czasu prawie w ogóle. Czym oprócz studiowania zajmują się takie osoby i jaki odsetek stanowią osoby pracujące? Czy osoby z grupy pierwszej nie uczą się, bo nie potrafią się uczyć – niska samoskuteczność – a w związku z tym nie lubią się też uczyć? Czy są to „ofiary” systemu edukacji, który nie odpowiada na potrzeby części uczniów i w efekcie tworzy grupę osób zniechę-conych do nauki?

W przypadku grupy drugiej nasuwa się pytanie, dlaczego osoby, które lubią się uczyć i mają poczucie, że robią to skutecznie, poświęcają tak niewiele czasu na naukę. Czy są to osoby pracujące, które nie mają czasu się uczyć? Czy wyma-gania stawiane przez uczelnię/wykładowców są tak niskie, że nie motywują do większego nakładu pracy? Jakie alternatywne formy aktywności w przypadku tych osób są na tyle bardziej gratyfikujące, że w rywalizacji z nauką dominują?

Problemem trzeciej grupy jest to, że długotrwałe zaangażowanie w działa-nia, które nie przynoszą człowiekowi przyjemności i nie dają poczucia dobrze wykonywanej pracy może doprowadzić do rozwoju uzależnienia od pracy wraz z jego potencjalnymi konsekwencjami dla zdrowia fizycznego i psychicznego, m.in. problem wypalenia zawodowego²¹. Jaki odsetek studentów jest faktycznie zagrożony uzależnieniem od pracy?²² W jaki sposób przeciwdziałać rozwojowi tego syndromu w tej grupie? Drugim problemem jest niska wydajność osób, które wykonują coś, czego nie lubią i nie mają poczucia, że potrafią to robić. Kwestią do rozstrzygnięcia pozostaje, czy należy zmniejszać zaangażowanie tych osób, czy też opracowywać formy budowania pozytywnych postaw i przekonań na temat nauki i w jaki sposób realizować te cele?

Jest to tylko część z pytań, które są inspirowane uzyskanymi wynikami badania, a które należy postawić i na które w toku dalszych badań należy udzielić odpowiedzi, gdyż dotyczą one kluczowego obszaru w zakresie kapitału ludzkiego z perspektywy rozwoju gospodarki opartej na wiedzy. W Polsce w roku akademic-kim 2010/2011 było 1,84 mln studentów²³. Wyniki badania Eurostudent wskazują, że 19% studentów w Polsce poświęca mniej niż 20 godzin tygodniowo na naukę i pracę zarobkową. Oznacza to, że takich osób jest około 350 tys. Drugą stroną

21 Por. P. A. Atroszko, Uzależnienie od pracy jako…, op.cit.

22 Badania Eurostudent wskazują, że 29% polskich studentów jest niezadowolonych ze swojego nakładu pracy (nauka i dodatkowo praca zarobkowa), przy tym grupa osób niezadowolonych cha-rakteryzuje się najwyższym średnim wymiarem nauki i pracy zarobkowej.

23 Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2010, GUS, Warszawa 2011.

medalu jest problem ryzyka zagrożenia uzależnieniem od pracy wśród studentów.

Na podstawie dotychczasowych badań szacuje się, że w grupie tej znajdować się może do 8% studentów²⁴, czyli około 147 tys. osób w 2010 r. Problem ten doty-czy dwóch głównych kwestii: ryzyka związanego z chorobami somatycznymi i psychicznymi oraz obniżonej produktywności pracoholików. Z powyższych szacunków wynika, że łącznie skala problemu nieefektywnie wykorzystywanych zasobów intelektualnych studentów może obejmować ponad pół miliona osób.

Z perspektywy kapitału ludzkiego wyzwaniem dla gospodarki opartej na wie-dzy jest zatem kwestia tego, jak zmotywować do nauki niezmotywowanych, jak zapobiec wypaleniu się tych, którzy z zaangażowaniem nabywają wiedzę, oraz jak zwiększyć wydajność tych, którzy nie szczędzą czasu na naukę, ale nie mają poczucia, że robią to skutecznie i nie czerpią z niej przyjemności.

Podsumowanie

Celem przedstawionej pracy było wskazanie na obszary problematyczne rozwoju gospodarki opartej na wiedzy z punktu widzenia zachowań i postaw studentów wobec nauki i zaproponowanie niektórych kierunków dalszych badań.

Ich celem powinno być dokładne scharakteryzowanie istniejących problemów, przyczyn występujących barier oraz ich potencjalnych skutków. Z perspektywy rozwoju społeczeństwa opartego na wiedzy kwestie indywidualnych zachowań i postaw studentów, ale także uczniów i pracowników wobec nauki są kluczowe i wymagają interdyscyplinarnych komplementarnych modeli funkcjonowania ludzi w gospodarce opartej na wiedzy, uwzględniających czynniki społeczne, ekonomiczne, polityczne oraz psychologiczne, które warunkują te zachowania i postawy. Podstawowe pytanie brzmi: czy wdrażane i proponowane rozwiązania na poziomie społecznym, ekonomicznym czy też politycznym docierają do grup studentów charakteryzujących się niskim zaangażowaniem w naukę, negatywnymi postawami wobec niej i brakiem poczucia, że posiadają oni umiejętności uczenia się? Czy rozwiązania te wpływają na zmiany zachowań i postaw studentów? Czy uwzględniają rzeczywiste bariery rozwoju kapitału ludzkiego w tym zakresie, identyfikują specyficzne uwarunkowania danych postaw i zachowań wobec nauki i oferują skuteczne formy ich pozytywnej zmiany?

24 G. Martinotti, C. Villella, M. Di Nicola, F. Fanella, G. Conte, L. Janiri, Behavioural dependences in adolescents and young adults: results from an observational study, „European Psychiatry” 2011, Vol. 26, s. 1–80.

Literatura

Atroszko P. A., Osobowościowe korelaty wysokiego i niskiego pracoholizmu hiszpańskich stu-dentów i osób czynnych zawodowo, niepublikowana praca magisterska, 2009.

Atroszko P. A., Uzależnienie od pracy jako zakłócenie równowagi między pracą a czasem wol-nym, w: Praca, społeczeństwo, gospodarka. Między polityką a rynkiem, red. J. Osiński, Ofi-cyna Wydawnicza SGH, Warszawa 2011.

Babcock P., Marks M., Leisure College, USA: The Decline in Student Study Time, „American Enterprise Institute for Public Policy Research” 2010, No. 7.

Babcock P., Marks M., The Falling Time Cost of College: Evidence from Half a Century of Time Use Data, „The Review of Economics and Statistics” 2008, Vol. 93, No. 2.

Buchner-Jeziorska A., Studia wyższe – bez szans na sukces?!, „Acta Universitatis Lodziensis, Folia Sociologica” 2011, nr 39.

Delamare Le Deist F., Winterton J., What Is Competence?, „Human Resource Development International” 2005, Vol. 8, No. 1.

Kwiek M., The University and the State in a Global Age: renegotiating the traditional social contract?, „European Educational Research Journal” 2005, Ecer Keynote, Vol. 4, No. 4.

Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries, The World Bank, Washington D. C. 2003.

Martinotti G., Villella C., Di Nicola M., Fanella F., Conte G., Janiri L., Behavioural depen-dences in adolescents and young adults: results from an observational study, „European Psychiatry” 2011, Vol. 26.

Orr D., Gwosć C., Netz N., Social and Economic Conditions of Student Life in Europe, W. Ber-telsmann Verlag GmbH & Co. KG, Bielefeld 2011.

Piech K., Gospodarka oparta na wiedzy w Polsce, w: Ekonomiczne instrumenty wsparcia oży-wienia gospodarki w Polsce, red. K. Szczepaniak, K. Zbytniewska, Oficyna Wydawnicza SGH, Warszawa 2003.

Szkoły wyższe i ich finanse w roku 2010, GUS, Warszawa 2011.

The Knowledge-Based Economy, OECD, Paris 1996.

Toward Knowledge-based Economies in APEC/Asia-Pacific Economic Cooperation, No. XXI, APEC Economic Committee, Singapore 2000.

Summary