Starając się zachować wysoki standard przeprowadzonych badań, zgodnie ze współczesnymi trendami w metodyce badań społecznych zastosowaliśmy trian-gulację opartą na FGI, analizie rysunku, oraz debrefigu (który zastąpił metodę zdań niedokończonych).
Rycina 2 Model procesu powstawania narracyjności
Źródło: opracowanie własne
Szczególną uwagę zwrócono na dwa ostatnie etapy uwzględnione na Rycinie 2.
Inklinacja autonarracyjna, czyli bezpośrednia właściwość podmiotu powstaje na drodze interakcji jednostki z jej doświadczeniem, natomiast narracyjność to bez-pośrednia właściwość wytworu. Dla realizacji celów prowadzonych badań właśnie interpretacja właściwości podmiotu (splot indywidualnych cech zakorzenionych w konkretnym kontekście kulturowym) i cech wytworu niosą niebagatelną war-tość.
Rysunek / opowieść pozawerbalna to specyficzne wytwory psychofizyczne, które możemy określić, jako znaki, które można poddać analizie poprzez odkrycie sym-boliki, jaką reprezentują. Znakomita część informacji na temat człowieka, została zgromadzona właśnie na drodze interpretacji znaczeń. Wyjaśnianie działań ludz-kich, ujawnionych w analizie narracji opiera się nie tyle na znaczeniu kontekstu socjokulturowego czy nawet fizycznego, ale właśnie na czynnikach psychologicz-nych (Paluchowski, 2001).
Cele związane z interpretacją rysunków:
1. Czym jest dla Ciebie dobre życie – narysuj to, przedstaw dzięki wykorzystaniu dostępnych materiałów.
2. W jaki sposób można radzić sobie z trudnościami dnia codziennego? Jakie według Ciebie są te trudności?
3. Gdzie po poMOC?
Zarys analizy rysunków:
1. Rozumienie i definiowanie dobrego życia, zamykało się w następującej tema-tyce:
a) Korespondującej ze sferami życia:
• sfera uczuciowa: rysunki szczęśliwej uśmiechniętej pary ludzi; rysu-nek rodziny (para dorosłych i dzieci oraz zwierzęta); pojawiały się też rysunki pojedynczych postaci, którym towarzyszy rysunek serca;
• sfera relacji: motywem przewodnim były uśmiechnięte twarze ludzi;
pojawiały się też rysunki przedstawiające sytuacje udzielania
pomo-cy; rysunki związane z interakcją odznaczały się dużą dynamiką po-staci;
• sfera osiągnięć: rysunki pełniej rodziny na tle domu; symbole zwią-zane z pieniędzmi; symbole związwią-zane z ukończeniem studiów;
• sfera duchowa: motywy związane z religią;
• sfera rozwoju: symbolika progresu/wzrostu; przestawianie postaci w sytuacji uznania.
Należy szczególnie podkreślić, że niezależnie od położenia nacisku na którąś z wy-mienionych sfer, toposem pojawiającym się na większości wytworów było słońce (świecące mocno, spersonifikowane – uśmiechnięte).
Warto zauważyć, że rysunki cechowała symbolika idealizacyjna (czasami idyllicz-nej): brak zagrożeń, życzeniowość, elementy bajkowe, pełna harmonia. W tych rysunkach nie ma sprawcy zapewnienia tego dobra, ale też nie występuje tam ry-zyko zburzenia tego stanu. Pomimo, że zagrożenia nie są „widoczne” dla badanych w wywiadach podkreślali, że są gotowi nieść pomoc - sytuację tą można określić, jako intencjonalność bez atrybucji - uczestnicy, ale nie dysponują adekwatnymi narzędziami (wiedza, umiejętności).
Po przeprowadzeniu właściwych badań fokusowych, zastosowano metodę debre-fingu (w zmodyfikowanej wersji Modelu J. T Mitchella). Pozwoliło to wzbogacić badania o następujące wnioski:
1. Jak studenci rozumieją dobrostan psychiczny?
- określają go, za postawę przyjmując definicje psychologiczne („możliwość rozwoju”, „poczucie sprawczości”, „szansa na sukces”), a w zasadzie defini-cje psychopatologiczne (zdecydowana większość stawia znak równości po-między dobrostanem, a wykluczeniem czynników zaburzających realizację zamierzeń). Warto zwrócić uwagę, że pomijana jest socjologiczna definicja dobrostanu (związana z prawidłowa kooperacją społeczną) jak i definicja „re-walidacyjna”.
2. Czym może być Projekt „Dobre Życie”?
- odpowiedzi były bardzo różne, zaskakującym może wydawać się fakt, że czę-sto pojawiało się rozumienie „Dobrego Życia” jako partnerstwa i przez defini-cję jest także postrzegane jako partnerstwo.
3. Czy wsparcie rówieśników jest istotne dla studentów?
- wsparcie jest istotne, ale poszukiwane wsparcie jest pozorne (studenci nie umieją podać przykładu kiedy, ktokolwiek z ich znajomych prosił o wsparcie lub dotyczy ono spraw życia codziennego)
- pomimo uczestnictwa w społeczeństwie informacyjnym, daje się zauważyć tabuizacja osobistych sfer życia.
4. Jak mimo trudności zachować komfort psychiczny?
- okazuje się, że najczęstszą odpowiedzią jest „rozmowa z przyjacielem”, ale w kontekście wcześniejszych odpowiedzi wydaje się ona dosyć fasadowa.
5. Jak radzić sobie w trudnym środowisku (zmiana dotycząca nowej sytuacji jaką jest rozpoczęcie studiów, zmiana miejsca zamieszkania itp.)
- duża część uczestników badania zwracała uwagę na znaczącą role instytucji w „zagospodarowaniu” nowego życia;
- spora grupa badanych nie miała pomysłu na odpowiedź na to pytanie - po kilku pytania stymulujących stwierdzali, że ludzie poznani w PUBie, Klubie Karaoke, Grupa na studiach to mogą być punkty zaczepienia.
6. Czy studenci wiedzą gdzie szukać wielopłaszczyznowej pomocy?
- warto pokreślić, że uczestnicy chętnie udzielili by innym takiej pomocy (nie wyrażali chęci skorzystania z niej - co jest sytuacją naturalną), jednak respon-denci nie wiedzą gdzie jej szukać.
7. Jak studenci radzą sobie z trudnościami?
- rozmawiają z przyjaciółmi lub rodziną; szukają pomocy w Internecie (tu zwracamy uwagę na duże zagrożenie bezpieczeństwa psychospołecznego).
8. Jak studenci ustosunkowują się do wcześniejszych wydarzeń na UMCS np.
samobójstwo w lipcu 2017 roku?
- jest dużo pytań co zrobić, gdy spotkają taką sytuację - dokąd się zgłosić? - nie rozumieją, że tego nikt nie zauważył; po kilku pytaniach dodatkowych uświa-damiają sobie, że też mogliby nie dostrzec osoby z problemem.
PODSUMOWANIE
Zastosowany rodzaj badań pozwolił na zebranie opinii i odczuć badanych doty-czących powyższych kwestii. Pomoc udzielana im przez instytucje (zarówno rzą-dowe jak i pozarząrzą-dowe) jest głównie materialna. Studenci widzą jednak potrze-bę wsparcia osobistego i emocjonalnego (w postaci np. psychologa, konsultanta, opiekuna itp.). Badani widzą potrzebę zarówno w rozwoju konkretnych umiejęt-ności zawodowych, ale także wspomagania swoich umiejętumiejęt-ności komunikacyj-nych i kompetencji społeczkomunikacyj-nych. Jako formy wsparcia studenci zaproponowali m.in.: warsztaty, grupy wsparcia. Ważne jest także, aby nie skupiać się wyłącznie na dwóch kluczowych czynnikach, jakimi są nauka i realizacja podstawowych czynności w środowisku akademickim. Studenci bardzo często przyznają, że ni-gdy wcześniej nie interesowali się tematem zdrowia psychicznego, ni-gdyż raczej są skupieni na zajęciach akademickich i obowiązkach. Warsztaty specjalistyczne czy uczestnictwo w dodatkowych aktywnościach pozaakademickich wiąże się z kwe-stią „poświęcania czasu” oraz podejmowania „aktywności zbędnych”, które nie są po pierwsze obligatoryjne, a po drugie w danym momencie potrzebne respon-dentom, gdyż „ten problem nas nie dotyczy”. Badacze napotykając się na szereg trudności metodologicznych w znacznym stopniu zwracają uwagę na pojęcie oraz zakres pojęciowy analizowanych kwestii.
Społeczeństwo coraz częściej zastanawia się nad tym, jak będzie wyglądało ich życie za kilka czy kilkanaście lat. Przedstawiciele średniej dorosłości martwią się o swoje zdrowie, kwestie zawodowo- finansowe, rodzinne czy mieszkaniowe. Nie mają zapewnionej odpowiedniej opieki zdrowotnej, nie są w stanie zaplanować swojego funkcjonowania ze względu na ograniczenia materialne oraz fakt
zmie-niających się władz rządzących, ustaw. Bezpieczeństwo zdrowotne może zostać zdefiniowane wyłącznie w kontekście ochrony ludności przed zagrożeniami ze-wnętrznymi, wynikającymi z takich zjawisk jak np. bioterroryzm. Jeśli przyjęta zostanie ta koncepcja - bezpieczeństwo zdrowotne zostanie oddzielone od po-jęcia zdrowia publicznego i polityki zdrowotnej, pozostając w domenie polityki bezpieczeństwa międzynarodowego. Konieczne do zaznaczenia jest to, że pojęcie wyraźnie wywodzi się z koncepcji „wolności od strachu i nędzy”, która posłuży-ła jako fundament idei human security - bezpieczeństwa człowieka wyrażające-go się zapewnieniem m.in. właśnie bezpieczeństwa zdrowotnewyrażające-go. Rozwijając tę myśl istnieje związek bezpieczeństwa zdrowotnego z prawem do ochrony zdrowia, a szczególności dostępnością do świadczeń medycznych, na określonych zasadach.
Niewątpliwie znaczenie bezpieczeństwa zdrowotnego, jako istotnego elementu bezpieczeństwa wewnętrznego państwa - wzrasta. Określić można także dokład-nie instytucje, oraz regulacje prawne, które regulują kwestie związane z nidokład-niejszym pojęciem. Bezpieczeństwo zdrowotne stało się zatem nową, odrębną kategorię teo-retyczną o wymiarze praktycznym, która wymaga jednakże bliższego sprecyzowa-nia, zwłaszcza w kontekście wartości poznawczych.
Projekt „Dobre Życie” niewątpliwie powinien być kontynuowany. Zainteresowa-nie studentów i osób zaangażowanych w niZainteresowa-niejszą tematykę staje się coraz więk-sze. Faktem świadczącym o tej sytuacji jest w szczególności coraz liczniejsza liczba osób zgłaszających się na konsultacje, pogadanki oraz warsztaty specjalistyczne.
Osoby badane pytają jak sobie poradzić w problematycznych sytuacjach, jak nie wystraszyć znajomych, którzy rzeczywiście mają problem oraz jak zwiększyć dobrostan psychiczny u osób w najbliższym otoczeniu. Wszyscy powinni mieć wiedzę odnośnie zdrowia psychicznego oraz sytuacji, gdy osoba przeżywa kry-zys. Umiejętności, sposoby radzenia sobie w niniejszej sytuacji nie powinny być zarezerwowane wyłącznie dla psychologów czy pedagogów, a dla całej społeczno-ści. Zrealizowany projekt profilaktyczny i podejmowane działania są inspiracją do dalszych inicjatyw i rozważań naukowych.
LITERATURA:
• Braun-Gałkowska M., (1991). Metody badania systemu rodzinnego, Lublin
• Bukowski S., Kosmala B., (2007). Techniki projekcyjne w identyfikacji przekonań.
Psychoterapia 4 (143) s. 37-44.
• Ciałkowksa-Kuźmińska M., Kiejna A., (2012). Potrzeby osób z zaburzeniami psy-chicznymi – perspektywa psychologiczna wobec psychiatrycznej, Postępy Psy-chiatrii i Neurologii 21(4), s. 277–282
• Cuttance P., (1980.) Do schools consistently influence the performance of their students?„Educatio nal Review” nr 32, s. 204-217.
• Czerederecka A., Jaśkiewicz-Obydzińska T., Kraków 1996, Palestra 41/3-4(471-472) s. 149-155
• Ekel J., Tomaszewski T., (1982). Orientacja w otoczeniu. [w:] Tomaszewski T., red.
Psychologia. Warszawa: PWN
• Frydrychowicz A., (1984) Rysunek rodziny. Projekcyjna metoda badania stosun-ków rodzinnych, Poznań
• Grzegołowska-Klarkowska H. (1986). Mechanizmy obronne osobowości. War-szawa: PWN
• Hornowski B., (1982). Badania nad rozwojem psychicznym dzieci i młodzieży na podstawie rysunku postaci ludzkiej, Wrocław
• http://icse.us.edu.pl/icse/wp-content/uploads/raport_naukowcy_fokus.pdf (dostęp 14.03.2018).
• http://icse.us.edu.pl/icse/wp-content/uploads/raport_studenci_focusy.pdf (dostęp 14.03.2018).
• http://suicydologia.org/ (dostęp 15.03.2018).
• http://www.cebris.pl/techniki-projekcyjne-w-badaniach-marketingowych/
(dostęp 14.01.2018).
• http://www.sds24.pl/czym-sa-metody-projekcyjne/ (dostęp 14.01.2018).
• http://www.skierbieszow.com.pl/dat/attach/3582_przebieg_spotkania_w_ra-mach_badania_jakosci_wspolpracy_jst_i_ngo.pdf (dostęp 14.03.2018).
• http://www.tlok.pl/art/files/117 (dostęp 14.03.2018).
• http://www.us.edu.pl/files/wiadomosci/pliki/pl_deklaracja_bolonska1999.pdf (dostęp 15.03.2018).
• http://zobaczznikam.pl/ (dostęp 15.03.2018).
• https://bkip.pwsztar.edu.pl/wiadomosci/nasze/obrazy/Raport%20z%20 badan%20fokusowych%20calosc.pdf/at_download/file (dostęp 14.03.2018).
• https://scholar.google.com/citations?user=2bjVvdUAAAAJ&hl=en (dostęp 15.03.2018).
• https://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/59579f9e6efaec82014d6d5be-081ca23.pdf (dostęp 15.03.2018).
• https://www.nauka.gov.pl/g2/oryginal/2013_05/9b9413575c0e968c236bbd-1d1f0a64db.pdf (dostęp 15.03.2018).
• Kowalik, S. (1984). Werbalne techniki projekcyjne. w: H. Sęk (red.), Metody projek-cyjne. Tradycja i współczesność Poznań: Wydawnictwo UAM, s. 91–123.
• Lindzey G. (1989). Klasyfikacja technik projekcyjnych. W: Stasiukiewicz M, red.
Wybrane problemy testów projekcyjnych. Warszawa: Laboratorium Technik Dia-gnostycznych PTP i UW
• ofop.eu/sites/ofop.eu/files/raport_z_badania_ofop-saos.pdf (dostęp 14.03.2018).
• Paprzycki L. K., (1997). Techniki projekcyjne w psychologicznej ekspertyzie są-dowej - Materiały z konferencji, Kraków-Balice, 6-8 maja 1996r., (red.)
• Pawłowska A., Postuła A. (2014). Pracownik i pracodawca – wykorzystanie tech-nik projekcyjnych w badaniu postrzegania wzajemnych relacji, Problemy Zarzą-dzania, vol. 12, nr 1 (45), s.30-49.
• Seligmann M, Walker E, Rosenhan W. (2003). Psychopatologia. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo
• Seul S., (1991). Wpływ oczekiwań nauczyciela na zachowanie i osiągnięcia uczniów, „Neodidagmata” XX, Poznań 1991, Adam Mickiewicz University Press, s. 53-63.
• Stasiakiwecz M. (2000). Testy projekcyjne. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Pod-ręcznik akademiki t.1. Gdańk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
s.491-• 503.Stasiukiewicz M. Testy projekcyjne. W: Strelau J, red. Psychologia – podręcznik akademicki. Tom 1. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne; 2000.
• Sęk, H. (1984). Teoretyczne podstawy metod projekcyjnych. W: H. Sęk (red.), Metody projekcyjne. Tradycja i współczesność Poznań: Wydawnictwo UAM, s. 7–33.
• www.kulturagluchych.pl/photos_cms/PDF/Raport%20FGI.pdf (dostęp 14.03.2018).
• www.wup-rzeszow.pl/files/1109_Raport_pracodawcy.doc (dostęp 14.03.2018).
Wydawca / Publisher:
Instytut Studiów Międzynarodowych i Edukacji HUMANUM www.humanum.org.pl
28 (1) 2018 ISSN: 1898-0171
Copyright © 2018 by Society and Education
All rights reserved
Marian Szołucha
Akademia Finansów i Biznesu Vistula, Warsaw, Poland E-mail: szoluchamarian@gmail.com