Jeana Piageta teoria rozwoju sądów moralnych dzieci

Jeana Piageta (1932/1967) jako epistemologa genetycznego interesowało, jak dzie-ci dochodzą do rozumienia i przestrzegania zasad moralnych. Jego zdaniem:

Każda moralność polega na pewnym systemie reguł; istoty każdej moralności należy szukać w szacunku, jakiego nabywa jednostka dla tych zasad. Analiza refl eksyjna Kan-ta, socjologia Durkheima czy psychologia indywidualistyczna Boveta są w tym punkcie zgodne. Rozbieżności doktryn ujawniają się dopiero przy wyjaśnianiu, na jakiej drodze świadomość dochodzi do respektowania tych reguł (...). Właśnie o analizę „jak” zamie-rzamy pokusić się na terenie psychologii dziecka (Piaget, 1932/1967, s. 9).

Próbując dociec, jak dzieci konstruują wiedzę społeczno-moralną i stopnio-wo rozwijają rozumienie świata społecznego i obowiązujących w nim zasad mo- ralnych, Piaget w swoich badaniach skoncentrował się na kwestiach dotyczących kłamstwa, reguł oraz sprawiedliwości ze szczególnym zwróceniem uwagi na rozu-mienie przez dzieci kary oraz zasad podziału dóbr. Stosowaną przez Piageta me-todą była obserwacja i wywiad kliniczny, w trakcie którego rozmawiał z dziećmi na temat przedstawianych im historyjek. Zastosowane metody pozwalały dotrzeć do sposobu rozumienia przez dzieci określonych sytuacji społecznych oraz zasad, którymi się kierują, poszukując właściwych i słusznych rozwiązań.

Tworząc swoją teorię rozwoju moralnego, Piaget (1932/1967) przeciwstawia się poglądowi, że moralność jest efektem socjalizacji, w której kluczową rolę peł-nią rodzice i autorytety, a miarą dobrego zsocjalizowania dzieci jest stopień, w ja-kim przestrzegają one norm i zasad obowiązujących w określonej społeczności.

Uważa, że w takim ujęciu rozwoju moralnego nie uwzględnia się wzajemności i koordynacji części i całości stąd brak tu stabilnej równowagi. Jak zaznacza: „Sza-cunek jednostronny, właściwy przymusowi, nie stanowi trwałej równowagi, a stan równowagi, ku któremu zmierza, jest niczym innym jak tylko szacunkiem wza-jemnym” (Piaget, 1967, s. 307). Choć zgadza się, że moralna socjalizacja dzieci zaczyna się od akceptacji przez nie autorytetu i jednostronnego wobec niego sza-cunku, to jednak uważa, że jest to dopiero punkt wyjścia do dalszego moralnego rozwoju, w którym rolę szczególną odgrywają relacje społeczne oparte na równo-ści i wzajemnorówno-ści. To doświadczenia zdobywane w grupie rówieśniczej związa-ne z równością, kooperacją i wzajemnym szacunkiem pozwalają dziecku odkryć nowe, bardziej rozwojowo zaawansowane znaczenie zasad moralnych. Bez tych społecznych doświadczeń nie byłoby możliwe skonstruowanie dojrzałej koncep-cji sprawiedliwości. Jak twierdzi Piaget (1967), wiedza moralna jest efektem inter-akcji między strukturami myślenia dziecka a jego społecznymi doświadczeniami.

Chcąc zrozumieć, jak dzieci dochodzą do własnej koncepcji moralności, musimy zatem odwołać się nie tylko do logiki myślenia dzieci, ale również doświadczeń, którym próbują one nadać określony sens.

Różne społeczne doświadczenia i formy społecznych relacji prowadzą zda-niem Piageta do odmiennych idei słuszności i sprawiedliwości oraz różnych mo-ralnych orientacji. W relacjach dziecka z dorosłymi tworzy się orientacja hetero-nomiczna oznaczająca dziecięcy egocentryzm i moralny realizm, która stopniowo w wyniku doświadczeń zdobywanych w grupie rówieśniczej ewoluuje w kierunku orientacji autonomicznej pozwalającej osiągnąć mu bardziej zrównoważone ro-zumienie sprawiedliwości.

Stadium heteronomiczne charakteryzuje niestabilna równowaga oraz brak wzajemności między dziećmi i rodzicami. Relacje dorosły–dziecko opierają się na autorytecie, jednostronnym szacunku oraz przymusie. Głównym moralnym obowiązkiem dziecka jest posłuszeństwo autorytetowi z racji jego mocy i sankcji, jakimi dysponuje. Jak zauważa Piaget, im bardziej dzieci czują kontrolę dorosłych, tym bardziej ich moralne myślenie jest zdominowane przez subiektywizm i ego-centryzm, które kreują i podtrzymują realizm moralny i wiarę w sprawiedliwość immanentną². W tym stadium słuszność i sprawiedliwość utożsamiane są z ego-centrycznymi pragnieniami, a winę moralną określa się, opierając się na obiek-tywnych fi zykalnych konsekwencjach, pomijając intencje działającego podmiotu.

Na tym poziomie dzieci nie rozumieją jeszcze w pełni zasad moralnych, ale podporządkowują się im z uwagi na przymus dorosłych. Uznanie zasad nie ozna-cza jednak, że regulują one zachowanie dziecka. Piaget twierdzi, że:

W zakresie zasad moralnych dziecko w sposób bardziej lub mniej całkowity podpo-rządkowuje się – w intencji – przepisanym regułom, ale reguły te, pozostające w pew-nym sensie zewnętrzne w stosunku do świadomości podmiotu, nie przekształcają realnie jego zachowania się. Dlatego właśnie dziecko traktuje zasady jako święte, nie stosując ich w praktyce (Piaget, 1932/1967, s. 53).

W stadium „moralności przymusu i autorytetu” dzieci dążą do dostosowania się, tak jak tego wymaga moralny obowiązek, ale czynią to w sposób subiektywny i egocentryczny, dokonując „deformującej asymilacji”. Dobrą ilustracją rozumie-nia przez dziecko zasad i funkcji, jaką pełnią one w regulacji jego zachowarozumie-nia, jest stosunek dziecka do reguł gry w kule. Jak wykazały analizy Piageta, dzieci, mając świadomość, że w kule gra się zgodnie z zasadami i uznając te zasady za święte i niepodważalne, ponieważ są one ustanowione przez Boga lub inny autorytet, równocześnie się do nich nie stosują.

Orientacja autonomiczna pojawia się w kontekście grupy rówieśniczej, gdzie relacje są bardziej zrównoważone, a zdobywane doświadczenia pozwalają skon-struować pojęcie równości i wzajemności. Dzieci zaczynają sobie stopniowo uświadamiać, że zasady mają swoje źródło w umowie społecznej i wzajemnych uzgodnieniach równych sobie jednostek. Czyny oceniane są w ogólnych

katego-2 Sprawiedliwość immanentna oznacza przekonanie o nieuchronności kary, która następuje, zda- niem dziecka, po każdym przewinieniu.

riach równości, sprawiedliwości i wzajemnego szacunku. Pełniejsze zrozumienie istoty rządzących społecznymi relacjami zasad i faktu, iż są one wynikiem wspól-nych uzgodnień oraz zdolność zrozumienia całej złożoności społeczwspól-nych sytuacji prowadzi z czasem do bardziej elastycznego traktowania centralnej dla tego etapu rozwoju zasady równości i naznacza myślenie moralne pewną dozą relatywizmu.

W ujęciu Piageta wyraża się on w uwzględnianiu wszelkich okoliczności zaistnia-łego czynu i właściwym dla nich stosowaniu przyjętych zasad (np. zważanie na wkład pracy poszczególnych osób przy podziale wypracowanych dóbr, uwzględ-nianie okoliczności łagodzących przy ocenie czynu i wymierzaniu kary).

Dla Piageta rozwój moralny to przejście od kierowania się zewnętrznymi na-kazami, podporządkowania się autorytetowi, prawu, obowiązującym w danej społeczności zasadom oraz jednostronnego szacunku, czyli tego, co stanowi istotę heteronomicznej „moralności przymusu i autorytetu”, do autonomii oznaczającej równość, kooperację, wzajemny szacunek oraz racjonalną świadomość moralną.

Autonomia stanowiąca cel rozwoju moralnego oznacza, że jednostka działa zgod-nie z własnymi wartościami i zasadami moralnymi, kierując się wewnętrznym poczuciem obowiązku i chęcią spełnienia własnych standardów moralnych.

Pojawia się pytanie, czy w świetle teorii Piageta można mówić o różnicach w rozwoju moralnym związanych z płcią. Wydaje się, że sam Piaget wskazuje na wyższy poziom rozwoju moralnego chłopców aniżeli dziewcząt. Jak zauważa:

Już powierzchowna obserwacja wskazuje, że – ogólnie biorąc – dziewczynki mają znacznie słabiej niż chłopcy rozwinięte poczucie prawa. Tak np. nie zdołaliśmy u dziew-czynek odkryć gry zbiorowej, która zawierałaby tyle reguł, a przede wszystkim miała reguły tak pięknie zorganizowane i skodyfi kowane, jak (...) gra w kule (...). Nieliczne dziewczynki, które interesują się grą w kule, wydają się dbać znacznie więcej o samą zręczność niż o prawną strukturę gry jako instytucji społecznej (Piaget, 1932/1967, s. 66–67).

Biorąc pod uwagę fakt, iż dla Piageta moralność opiera się na regułach i zasa- dach, a jej istotę stanowi szacunek, jakiego jednostka stopniowo wobec nich na-bywa, można wnioskować, że jeśli dziewczynki przejawiają mniejszą świadomość reguł i przywiązują do nich mniejszą wagę, są mniej zaawansowane w rozwoju moralnym niż chłopcy. Piaget zauważa również, że dziewczynki są znacznie bar-dziej tolerancyjne, jeśli chodzi o zmianę reguł i wszelkie w tym zakresie inno-wacje. Podkreśla on, że dziewczynki mniej troszczą się o „opracowanie prawne”, uznają natomiast, że dana reguła jest dobra, jeśli pozwala na dobrą, udaną grę.

Na podstawie obserwacji Piageta można by zatem wnioskować, że dziewczynki w większej mierze zwracają uwagę na konsekwencje, jakie niesie z sobą stoso-wanie danej reguły, aniżeli prawne ich opracostoso-wanie. Obserwacja ta wydaje się spójna z poczynionym znacznie później przez Gilligan (1982) rozróżnieniem dwóch głosów moralnych mających ilustrować różnice w sposobie doświadczania i rozumienia świata społecznego i moralnych problemów przez kobiety i

męż-czyzn. Jedna z różnic ma polegać na tym, iż kobiety zwracają większą uwagę na konsekwencje określonych działań, a mężczyźni bardziej skupiają się na regułach.

Zagadnienie to zostanie dokładnie omówione w dalszej części książki.

Badania empiryczne, w których odwoływano się do Piageta modelu stadiów moralnych, nie pozwalają na wyciągnięcie jednoznacznych wniosków odnoś- nie do różnic związanych z płcią. Istnieje ponadto problem z porównywaniem wyników różnych badań prowadzonych w tym zakresie, gdyż stosowano w nich odmienne metody do oceny moralności dzieci (por. Brabeck, 1993). Część z pro- wadzonych badań wskazuje na większe zaawansowanie w rozwoju moralnym chłopców (Lefurgy, Woloshin, 1969; Guttman, Ziv, Green, 1978), inne na większe postępy rozwojowe dziewcząt (Roberts, Dunston, 1980; Sagi, Eisikovits, 1981), a jeszcze inne mówią o braku różnic związanych z płcią (Simon, Ward, 1972; La-voie, 1974). Martin Hoff man (1977) twierdzi, iż dziewczęta i chłopcy w wieku szkolnym prezentują ten sam poziom rozumienia zasad w terminach moralnych zobowiązań. Można zatem stwierdzić, że chociaż sam Piaget sugerował, iż chłop-cy szybciej osiągają zrozumienie praw i obowiązująchłop-cych reguł, to brak jest jedno-znacznych dowodów empirycznych wskazujących na różnice w tempie rozwoju moralnego dziewcząt i chłopców.