W naukach społecznych wiek jest często używany jako zmienna wyjaśniająca i znacznik do klasyfikowania różnych grup w społeczeństwie (Koeman, 2008). Młodzież to osoby w wieku od 12 do 19 lat (Brzezińska, Appelt, Ziółkowska, 2016), jednak uniwersalna definicja "młodzie-ży" wydaje się niemożliwa, ponieważ nastolatkowie nie oznaczają stałej grupy (Bourdieu, 1993).
51
Przede wszystkim bycie młodym jest doświadczane w wielu formach i częściowo zależy od sy-tuacji kulturowych, politycznych i osobistych (Wulff, 1995). Po drugie, młodzież jest także spo-łeczną konstrukcją oznaczającą okres między dzieciństwem a dorosłością (Koeman, 2008). Pro-ces stawania się osobą dorosłą jest najbardziej widoczny w dynamicznym, życiowym okresie dojrzewania.
Z psychologicznego punktu widzenia okres dojrzewania nie opiera się wyłącznie na kry-terium wieku, ale jest funkcją wieku (chociaż nie ma określonej specyfiki warunku związanego z wiekiem) i innych elementów, takich jak początek dojrzewania, status, autonomia, zadania do wykonania na zewnątrz (tożsamość seksualna, role psychospołeczne) oraz kompetencje, które należy zdobyć (podejmowanie decyzji, budowanie sieci społecznej, nie rodzicielskiej itp.) (Bee, 2004; Cloutier, 1996). Socjologowie postulują, że okres dojrzewania to okres oddzielający dzie-ciństwo od dorosłości, a "rytuały przejścia" oznaczają przejście z jednej grupy wiekowej do na-stępnej (Erikson, 1968). W badaniach marketingowych wskazuje się, że początek okresu adole-scencji przypada na około 12 lat lub na początku szkoły średniej, jednak nie ma zgody co do początku lub końca okresu dojrzewania (Derbaix, Leheut, 2008). Jeśli przyjrzeć się zakresom wiekowym nastolatków podawanym przez różnych badaczy, to można dostrzec ogromną nie-spójność.
Badacze wskazują, że adolescencja to okres dojrzewania fizycznego, poznawczego i psy-chospołecznego między dzieciństwem a dorosłością (Lerner, Steinberg, 2004; Sisk, Foster, 2004). Mając na uwadze, że początek dojrzewania jest luźno związany z wydarzeniami biolo-gicznymi, punkt końcowy dojrzewania definiuje się według kulturowo zmiennych kryteriów psychospołecznych i ekonomicznych (Gluckman, Hanson, 2006). Wielu używa wieku osiągnię-cia prawnej zdolności jako wygodnego markera dla punktu końcowego dojrzewania (Spear, 2000). W innych krajach argumentowano, że w krajach rozwiniętych i w obecnym punkcie hi-storii stabilna ekonomiczna i psychospołeczna rola dorosłych nie została osiągnięta aż do wcze-snych lat dwudziestych (Baumrind, 1987). Jednak w praktyce ten okres "wydłużonego" okresu dorastania określany jest jako młoda dorosłość (Arnett, 2000; Gardner, Steinberg, 2005).
Niektórzy przyglądają się grupie wiekowej 11-24-latków i rozróżniają pre-nastolatków (11-14 lat), nastolatków (15-17 lat) i późnych nastolatków (18-24 lata). Jednak nie ma już kon-sensusu między różnymi dyscyplinami, takimi jak socjologia, prawo i psychologia (Derbaix, Leheut, 2008). Derbaix i Lehut (2008) zwrócili uwagę na dwa aspekty definiowania nastolat-ków: charakterystyka ze względu na wymiar biologiczny, neurologiczny, poznawczy, rozwoju moralnego, tożsamościowy, konsumpcji a drugi aspekt podkreśla brak konsensusu w sprawie
52
wieku. Jednak zwracają uwagę, że o ile można wnioskować o teoretycznej definicji nastolatków, o tyle nadal brakuje definicji operacyjnych.
Dla celów tej pracy okres dojrzewania definiowany jest jako okres pomiędzy 13. a 17. rokiem życia, ze względu na możliwości podejmowania decyzji zakupowych: w świetle polskie-go prawa, trzynastolatkowie mogą zawierać pierwsze umowy, natomiast nie mają jeszcze pełni władz prawnych.
W psychologii istnieje tradycja traktowania okresu dojrzewania jako okresu "Sturm und
Drang" (okres burzy i naporu). Ta fraza została zaimportowana do psychologii z literatury
nie-mieckiej pod koniec 1880 roku przez amerykańskiego psychologa Granville Stanley Hall, któ-remu przypisuje się zwykle "odkrycie" dorastania (Griffin, 1993). Termin ten jest nadal często używany i obejmuje zarówno antyspołeczne zachowanie, jak i emocjonalne zamieszanie, często przywołując także psychologiczne pojęcia "kryzysu tożsamości" (zapożyczonego z teorii psy-choanalizy) lub "luki pokoleniowej" pomiędzy młodymi ludźmi a ich rodzicami (Coleman, Hen-dry, 1990). Jako główne zadania rozwojowe w tym okresie wymienia się: dojrzewanie intelektu-alne, emocjonalne i społeczne, budowanie własnej filozofii życia, poszukiwanie osobistej i spo-łecznej autonomii, poszukiwanie tożsamości płciowej, poszukiwanie tożsamości grupowej i oso-bistej oraz akceptacja „zmieniającego się siebie” (Havighurst, 1981, za: Brzezińska i in., 2016).
2.6.1. Zmiany biologiczne i neurologiczne w okresie dojrzewania
Okres nastoletni można rozpatrywać z perspektywy wielu zmian w różnych obszarach życia. Po pierwsze zmiany biologiczne: dojrzewanie wiąże się z pierwszymi fizycznymi zmia-nami seksualnymi (Cloutier, 1996). Jest to czas największego wzrostu i rozwoju seksualnego od stadium płodowego, który charakteryzuje się rozwojem drugorzędowych cech płciowych dla każdej płci, a także głównymi zmianami w liniowym wzroście, składzie ciała i regionalnym rozmieszczeniu tkanki tłuszczowej (Susman, Rogol, 2004).
Kolejnym obszarem zmian są zmiany neurologiczne. Okres dojrzewania charakteryzuje się zmianami w ilości i jakości połączeń neuronowych (Arain i in., 2013). Neuroendokrynolo-giczne zdarzenia związane z dojrzewaniem wynikają nie tylko z dojrzewania płciowego, ale tak-że powodują głębokie zmiany w mózgu, które wpływają na percepcję, motywacje i repertuar zachowań jednostki (Blakemore, Burnett, Dahl, 2010). Zmiany te służą zapewnieniu elastyczno-ści (neuroplastycznoelastyczno-ści), aby szybko uczyć się i dostosowywać do potrzeb i wymagań środowi-ska (Bourgeois, Goldman-Rakic, Rakic, 1994; Keating, 2004).
53
Ogólnie rzecz biorąc, obserwuje się nasilenie i wrażliwość na sygnały i nagrody afektyw-ne i motywacyjafektyw-ne, które wydają się być związaafektyw-ne z reakcją i zmianami w liczbie receptorów przekaźników nerwowych, takich jak dopamina (DA) i kwas GABA (Somerville, Jones, Casey, 2010; Spear, 2000). Gęstość receptorów dopaminy w prążkowiu, która jest związana z motywa-cją i ośrodkiem nagrody, osiąga wartości szczytowe we wczesnej adolescencji i w okresie późnej młodości gęstość receptorów powraca do poprzednich poziomów (Casey, Jones, 2010; Seeman i in., 1987). Przesunięcie wartości bodźców motywacyjnych podczas okresu dorastania wydaje się sprzyjać większemu innowacyjnemu poszukiwaniu nagród, które jest często wymieniane jako mechanizm przyczynowy dla charakterystycznych w adolescencji ryzykownych zachowań, które mogą mieć negatywne konsekwencje (Steinberg, 2008; Sturman, Moghaddam, 2011).
2.6.2. Zmiany poznawcze w okresie dorastania
W okresie dorastania dochodzi też do zmian w funkcjonowaniu poznawczym. Nastolat-kowie osiągają formalny etap operacyjny: od teraz uzyskują dostęp do abstrakcyjnego myślenia (Piaget, 1974; Cloutier, 1996; Bee, 2004; Oleszkowicz, Senejko, 2011). Metapoznanie (por. Mil-ler, Kessel, Flavell, 1970) oraz samoregulacja (por. Bandura, 1986) mają wspólny konceptualny rdzeń, który zakłada, że jednostki podejmują wysiłki, aby monitorować swoje myśli i działania i działać zgodnie z nimi, aby uzyskać nad nimi kontrolę (Dinsmore, Alexander, Loughlin, 2008). Te dwa konstrukty mają jednak odrębne tradycje badawcze: metapoznanie koncentruje się na dojrzewaniu jednostkowej świadomości w myślach (Moshman, 1982), a samoregulacja skupia się na rozwoju behawioralnej i emocjonalnej regulacji, dotyczącej interakcji ze środowiskiem (Bandura, 1982). Badanie metapoznania ma silne powiązania z teorią Piageta (Inhelder, Piaget, 1958), z naciskiem na formalne myślenie operacyjne (logiczne rozumowanie) oraz osąd i podej-mowanie decyzji. Z piagetowskiego punktu widzenia pojawienie się formalnego myślenia opera-cyjnego jest cechą charakterystyczną dorastania, chociaż lepiej byłoby uważać to za potencjalny rozwój w okresie dojrzewania, a niegwarantowany (Keating, 2004). Metapoznanie zostało zasto-sowane w kontekście sądów i decyzji, które rzadko opierają się wyłącznie na regułach logicz-nych (Bechara, Damasio, Tranel, Damasio, 1997; Evans, 1996). Zamiast tego, "heurystyczne" myślenie jest domyślnym trybem pracy mózgu przy podejmowaniu decyzji, a analityczne my-ślenie potwierdza się, gdy przetwarzanie heurystyczne nie jest wystarczające lub nie prowadzi do pożądanego rezultatu (Klaczyński, Byrnes, Jacobs, 2001; Papies, Aarts, 2010). Badania nad względną równowagą między myśleniem heurystycznym i analitycznym wśród nastolatków wskazują, że przetwarzanie analityczne wzrasta wraz z wiekiem, podczas gdy myślenie
heury-54
styczne jest mniej związane z wiekiem, a bardziej empiryczne i kontekstowe (Klaczyński, 2001). Warto jednak podkreślić, że analityczne myślenie nie jest niezależne od heurystycznego myśle-nia i vice versa (Hansen, Jessop, 2017).
Rozwój samoregulacji wiąże się z dojrzewaniem kory przedczołowej (Paus i in., 1999; Sowell, Thompson, Holmes, Jernigan, Toga, 1999), co wpływa na zdolność do czasowej organi-zacji i wykonywania zachowań, mowy i poznania (Fuster, 2001) i wspiera wzrost działań ukie-runkowanych na cel, w tym działań rozciągających się w przyszłość (Fuster, 2002). Badania nad samoregulacją wskazują, że nastolatki stają się coraz bardziej zdolne do regulowania swoich działań poprzez myślenie, zaawansowane planowanie, ustalanie celów i działanie z intencją (Demetriou, 2000). Pod wieloma względami okres adolescencji jest "złotym wiekiem" rozwoju regulacyjnego, ponieważ większość wzrostu neurologicznego jest ukierunkowana na integrację i koordynację poznania, afekt/motywację i zachowanie dla planowania (Hansen, Jessop, 2017). Ważnym wynikiem samoregulacji jest rosnące poczucie, że jednostka ma kontrolę nad własnym zachowaniem, co służy do motywowania i kierowania zachowaniami, często bez świadomego rozważania (Gollwitzer, Sheeran, 2006; Papies, Aarts, De Vries, 2009).
Ponadto w okresie tym zmianie ulegają również procesy percepcji: spostrzeganie staje się bardziej dokładne, wielostronne i w ukierunkowany sposób. W zakresie funkcji językowych na-stępuje wzrost zasobu słownictwa i jego treści, rozumienie gramatyki i kultury języka (Oleszko-wicz, Senejko, 2011).
2.6.3. Zmiany tożsamościowe nastolatków
Okres dojrzewania od dawna wiązał się z poszukiwaniem tożsamości lub celu – rozumie-niem własnego ja (np. "Kim jestem?") i rolą w dorosłym społeczeństwie (Erikson, 1968; Hill, Burrow, 2012). Rozwój tożsamości zachodzi przez cały okres życia, ale jest szczególnie inten-sywny w okresie dojrzewania, ponieważ neurobiologiczne zmiany w kierunku integracji pozna-nia i afektu wydaje się promować pytapozna-nia związane z wartościowaniem i znaczeniem (Hansen, Jessop, 2017). Tożsamość jest ważna, ponieważ badania sugerują, że osoby o silnym poczuciu tożsamości są bardziej zdolne do samokierowania i rozwoju zarówno obecnie, jak i w wieku dorosłym, np. dążą do osiągnięcia celów (Hill, Burrow, Sumner, 2013).
Etapy rozwoju tożsamości zaproponowane przez Eriksona zdominowały zachodnią psy-chologię i badania (Erikson, 1968). Według Eriksona, osoby w okresie dojrzewania z powodze-niem osiągają poczucie tożsamości lub nie. Bardziej aktualne myślenie wskazuje na to, że osią-gnięcie poczucia tożsamości najlepiej postrzega się jako proces ciągły, który nabiera coraz
więk-55
szego znaczenia w okresie dojrzewania (Hansen, Jessop, 2017). Poznawanie różnych jaźni i ról jest ważnym procesem w teorii Eriksona (1968), ponieważ eksploracja prowadzi do poznania konfliktów, na przykład między oczekiwaniami co do tego, co należy robić, a tym, co faktycznie się robi. Poczucie tożsamości pociąga za sobą stopniowe rozwiązywanie konfliktów do momentu osiągnięcia pewnego stabilnego punktu, w którym konflikty zostaną zminimalizowane, np. oso-bistej wierności. Tak więc rozwój tożsamości w okresie dojrzewania jest procesem integracyj-nym (Crocetti, Rubini, Luyckx, Meeus, 2008; Crocetti, Scrignaro, Sica, Magrin, 2012), prowa-dzącym do stabilnego poczucia siebie.
W okresie dorastania pojęcie Ja staje się bardziej zróżnicowane, nastolatek dostrzega, że pełni rozmaite role społeczne i ma różne koncepcje siebie, np.: Ja jako uczeń, jako przyjaciel, w rodzinie itp. (Bee, 2004). Tworzy on koncepcje siebie, która zawiera zarówno informacje pocho-dzące od innych (jak mnie widzą inni), jak i samowiedzę wynikającą z własnej refleksji o sobie. Zatem koncepcja siebie zostaje poszerzona o informacje ze świata wewnętrznego – uczucia, przemyślenia i zachowania, o których inni ludzie nie wiedzą. Młodzież w wieku 14-15 lat mówi o sobie to, co słyszy od innych (rodziców, nauczycieli), ale już rok później w samoopisie poja-wiają się opinie zasłyszane od kolegów (Niebrzydowski, 1976). W późniejszym okresie (18-19 lat) coraz częściej w opisie siebie występują samodzielne sądy, a na podstawie ich treści tworzy się uogólniona samoocena (Pervin, 2002).
Nastolatek odłącza się od rodziny, szukając punktów odniesienia wśród swoich rówieśni-ków, którzy stają się bardzo ważnym czynnikiem socjalizacji (Brzezińska i in., 2016; Moschis, Moore, 1979; Oleszkowicz, Senejko, 2011; Ward, 1974). W okresie dojrzewania człowiek wkra-cza w etap kryzysu tożsamości. Rozwój indywidualnej tożsamości jest nierozerwalnie związany z równoległym rozwojem tożsamości społecznej, a indywidualna tożsamość musi być potwier-dzona poprzez interakcje społeczne (Erikson, 1968; Auty, Elliott, 2001).