Kontekstowe uwarunkowania statusów tożsamości

ważne było też pytanie o uwarunkowania rodzajów statusów tożsamości, a szczególnie o różnice związane z płcią, rodzajem szkoły ponadgimnazjalnej i wykształceniem obojga rodziców. analiza przeprowadzona zarówno dla wyników uzyskanych na początku, jak i na końcu nauki w klasie i pokazała, po pierwsze, iż nie są to czynniki szczególnie istotne, po drugie, że porówny-wane kohorty także pod tym względem się różnią. tabela 2 pokazuje wyniki

ii semestr, 2012/2013 ii semestr, 2013/2014 ii semestr, 2014/2015

tR tm tu tR tm tu tR tm tu

27,4%

38,9%

33,7%

II sem 2012/2013

TR TM TU

24,2%

41,2%

34,6%

II sem 2013/2014

TR TM TU

17,4%

41,3%

41,3%

II sem 2014/2015

TR TM TU

Rysunek 3b. Proporcja uczniów o różnym stopniu uformowania tożsamości – ii semestr nauki w klasie i

Gdzie: tR – tożsamość rozproszona; tm – tożsamość moratoryjna; tu – tożsamość uformowana

190 rozdział 6.

analiz statystycznych z zastosowaniem testu χ² i współczynnika siły związku V-craméra. we wszystkich sytuacjach, gdy wartość współczynnika V była statystycznie istotna, mieścił się on w graniach 0,12-0,20, czyli analizowane powiązania danego czynnika z rodzajem statusu tożsamości były nikłe.

najważniejszy okazał się czynnik „rodzaj szkoły”, zgodnie z przewidywania-mi, choć wcale nie był tak silnie powiązany ze statusami tożsamości, jak tego oczekiwano. czynnik ten, choć istotnie i systematycznie, to słabo (wartości V-craméra w przedziale 0,18-0,20) powiązany był z tym, ile i jakie statusy wyodrębniono w porównywanych grupach uczniów. Był to czynnik istotny w kohorcie pierwszej w obu pomiarach, a w kohortach drugiej i trzeciej jedy-nie w pomiarze pierwszym (i semestr). analizy poprzeczne (por. rozdział 5, tabela 4) pokazują wartości V-craméra dla związku rodzaju szkoły i rodzaju statusu tożsamości w przedziale 0,10-0,16.

tabela 2. Siła związków czynników kontekstowych z rodzajem wyodrębnionych statusów tożsamości

Rok szkolny 2012/2013 2013/2014 2014/2015

Kohorta 1 2 3

Semestr i semestr ii semestr i semestr ii semestr i semestr ii semestr

Pomiar t1 t2 t1 t2 t1 t2

Do ciekawych wniosków prowadzi analiza rodzajów statusów tożsamości uczniów klas i w różnych rodzajach szkół (rysunek 4). ten czynnik okazał się istotny szczególnie w semestrze i we wszystkich kohortach, natomiast

w seme-0,00%

Rozproszone rozproszenie Beztroskie rozproszenie Niezróżnicowanie Ruminacyjne moratorium

rozproszone rozproszenie beztroskie rozproszenie niezróżnicowanie ruminacyjne moratorium

przejęcie osiągnięcie

i semestr, 2012/2013; n = 234, p < 0,05, V-craméra = 0,20

Lo 0,00%

Rozproszone rozproszenie Beztroskie rozproszenie Niezróżnicowanie Ruminacyjne moratorium

rozproszone rozproszenie beztroskie rozproszenie niezróżnicowanie ruminacyjne moratorium

przejęcie osiągnięcie

ii semestr, 2012/2013; n = 234, p < 0,05, V-craméra = 0,19

Lo

Rozproszone rozproszenie Beztroskie rozproszenie Niezróżnicowanie Ruminacyjne moratorium

rozproszone rozproszenie beztroskie rozproszenie niezróżnicowanie ruminacyjne moratorium

przejęcie osiągnięcie

i semestr, 2013/2014; n = 624, p < 0,001, V-craméra = 0,19

Lo 0,00%

II sem, 2013/2014; n=624;

różnice nieistotne statystycznie

Rozproszone rozproszenie Beztroskie rozproszenie Niezróżnicowanie Ruminacyjne moratorium

rozproszone rozproszenie beztroskie rozproszenie niezróżnicowanie ruminacyjne moratorium

Rozproszone rozproszenie Beztroskie rozproszenie Niezróżnicowanie Ruminacyjne moratorium

rozproszone rozproszenie beztroskie rozproszenie niezróżnicowanie ruminacyjne moratorium

przejęcie osiągnięcie

i semestr, 2014/2015; n = 535, p < 0,001, V-craméra = 0,18

Lo 0,00%

II sem. 2014/2015; n=535;

różnice nieistotne statystycznie

Rozproszone rozproszenie Beztroskie rozproszenie Niezróżnicowanie Ruminacyjne moratorium

rozproszone rozproszenie beztroskie rozproszenie niezróżnicowanie ruminacyjne moratorium

przejęcie osiągnięcie

ii semestr, 2014/2015; n = 535, różnice nieistotne statystycznie

Lo

Rysunek 4. Statusy tożsamości uczniów klas i różnych rodzajów szkół na początku (lewa strona) i pod koniec danego roku szkolnego (prawa strona)

192 rozdział 6.

strze ii tylko w odniesieniu do środowiska szkół o profilu zawodowym, czyli w kohorcie pierwszej.

Porównanie rodzajów statusów tożsamości uczniów klas i z zespołów szkół zawodowych badanych w roku szkolnym 2012/2013 pokazuje, iż w zasadni-czych szkołach zawodowych znacznie więcej uczniów cechowało się statusem niezróżnicowania niż w technikach i liceach. Z kolei w liceach wchodzących w skład zespołów szkół zawodowych znacznie więcej uczniów miało status ruminacyjnego moratorium, choć było ich wyraźnie mniej pod koniec nauki w klasie i niż na początku. warto też zwrócić uwagę na wyraźnie mniejszą liczbę uczniów o statusach już uformowanych w liceach ogólnokształcą-cych w momencie startu w szkole (semestr i w roku szkolnym 2013/2014 i 2014/2015) w porównaniu z pozostałymi trzema rodzajami szkół (wszystkie trzy o profilu zawodowym).

Być może jest to potwierdzenie spostrzeżenia, że szkoły ponadgimnazjalne o różnych profilach kształcenia nie tylko są wybierane przez dzieci rodziców o różnym poziomie wykształcenia (por. rozdział 4, pkt 3.7: Wykształcenie rodziców a wybór rodzaju szkoły ponadgimnazjalnej), ale także przez nasto-latki o różnych profilach osobowości (tożsamości) ukształtowanych w etapie wcześniejszym, czyli we wczesnej adolescencji – w okresie nauki w ostatnich latach szkoły podstawowej i w gimnazjum.

Prawdopodobnie także szkoły o profilu zawodowym gorzej sobie radzą z zadaniami wychowawczymi, bo nie tak widzą swoją misję w zakresie edu-kacji albo nie są do tego dostatecznie przygotowane (pomoc psychologiczno--pedagogiczna w szkole, wsparcie poradni psychologiczno-pedagogicznych i przygotowanie wychowawców klas), oraz z psychospołeczną różnorodnością uczniów i podejmują mniej adekwatne do ich potrzeb oddziaływania proro-zwojowe, z uwagi na swoje ukierunkowanie zawodowe. wniosek ten znajduje potwierdzenie w utrzymywaniu się różnicującego efektu rodzaju szkoły w ii se-mestrze nauki w kohorcie pierwszej, składającej się tylko z uczniów zespołów szkół zawodowych.

Płeć okazała się czynnikiem nieistotnym w kohorcie pierwszej, składającej się tylko z uczniów szkół o profilu zawodowym. istotna była natomiast w ko-horcie drugiej w obu pomiarach (V-craméra w obu przypadkach wynosiło 0,19), a w kohorcie trzeciej jedynie w pomiarze drugim (V-craméra = 0,15).

Porównawczo, w analizach poprzecznych był to przedział 0,13-0,17 (istotność w czterech grupach na sześć – tabela 4 w rozdziale 5).

Z kolei analiza rodzajów statusów tożsamości w kohortach drugiej i trze-ciej (tabela 3), obejmujących uczniów szkół o profilu zawodowym oraz liceów ogólnokształcących, uzyskanych pod koniec nauki w klasie i (pomiary t2) pokazuje bardzo podobny ich układ zarówno dla kobiet, jak i dla mężczyzn.

Kobiety w obu kohortach (w pomiarze drugim) częściej cechowały się statu-sem niezróżnicowania i ruminacyjnego moratorium, a u mężczyzn częściej występował status przejęcia.

wykształcenie ojca było istotne jedynie w kohorcie drugiej w pomiarze pierwszym (V-craméra = 0,12) (tabela 2). w analizach poprzecznych wy-kształcenie ojca było istotne tylko w jednej grupie na sześć porównywanych (V-craméra = 0,07; tabela 4 w rozdziale 5). wykształcenie matki natomiast okazało się czynnikiem nieistotnym dla rodzaju statusu tożsamości ucznia (podobnie jak w porównaniach poprzecznych sześciu grup uczniów) i jest to jedyne podobieństwo między porównywanymi kohortami uczniów klas i.

to, że wykształcenie rodziców nie okazało się czynnikiem systematycznie powiązanym z rodzajem statusu tożsamości w przypadku badanych uczniów klas i, może wynikać m.in. z tego, że w ramach danego rodzaju szkoły poziom wykształcenia rodziców jest słabo zróżnicowany. analiza wyników pod kątem wykształcenia rodziców we wszystkich przebadanych przez nas grupach poka-zała, że dzieci rodziców o wykształceniu podstawowym i zawodowym częściej wybierały szkoły o profilu zawodowym niż ogólnokształcącym, a dzieci rodzi-ców o wykształceniu średnim i wyższym – odwrotnie. Związek wykształcenia rodziców z rodzajem wybranej szkoły był istotny, choć słaby i o podobnej sile zarówno w przypadku matek (V-craméra w przedziale 0,18-0,22), jak i ojców (V-craméra w przedziale 0,15-0,18).

tabela 3. Płeć jako czynnik różnicujący statusy tożsamości

Kohorta Rok szkolny

Statusy tożsamości rozproszone

rozproszenie beztroskie

rozproszenie

niezróżni-cowanie ruminacyjne

moratorium przejęcie osiąg- nięcie 2012/20131 Brak istotnych różnic związanych z płcią w pomiarze 1 i w pomiarze 2

2013/20142

pomiar 1 (V-craméra = 0,19)

kobieta 17,0% 16,7% 26,1% 15,4% 11,8% 13,1%

mężczyzna 10,1% 27,7% 21,1% 10,1% 17,6% 13,5%

pomiar 2 (V-craméra = 0,19)

kobieta 22,9% 0,0% 28,7% 17,7% 11,0% 19,7%

mężczyzna 25,5% 0,0% 23,2% 12,7% 23,9% 14,6%

2013/20143

Brak istotnych różnic związanych z płcią w pomiarze 1 pomiar 2 (V-craméra = 0,15)

kobieta 15,9% 0,0% 27,2% 19,6% 15,6% 21,7%

mężczyzna 18,9% 0,0% 23,9% 11,6% 24,7% 20,8%

194 rozdział 6.

Porównanie wyników analiz, przedstawionych w tabeli 2, dla wszystkich po-miarów t1 (badania w semestrze i) oraz dla wszystkich popo-miarów t2 (badania w semestrze ii) pokazuje brak jakiegokolwiek systematycznego wzoru powią-zań analizowanych czynników kontekstowych z rodzajem statusu tożsamości.

Ponownie zatem stwierdzono, że mimo podobieństwa wieku (uczniowie z tego samego poziomu edukacji) mamy do czynienia z trzema różnymi jakościowo grupami (kohortami) uczniów nie tylko pod względem różnych proporcji wy-odrębnionych wśród nich w każdej kohorcie statusów tożsamości, ale także pod względem ich uwarunkowań kontekstowych.