Zróżnicowanie form tożsamości w okresie dorastania: badania Hanocha Fluma 70

badania Hanocha fluma

Splot działających w sposób stały czynników osobowych i środowiskowych oraz działających incydentalnie czynników sytuacyjnych może modyfikować proces budowania tożsamości w etapie wczesnej i późnej adolescencji tak, że:

– któryś z etapów zostanie pominięty (etap „wypadnie” z sekwencji), – pojawi się regres do któregoś z etapów wcześniejszych,

– nie dojdzie do uformowania statusu tożsamości osiągniętej wskutek fiksacji na jednym z etapów wcześniejszych.

Zatem, po pierwsze, nie wszyscy wkraczają w okres „metrykalnej” dorosłości z uformowaną już „osiągniętą” tożsamością, po drugie, nie wszyscy ten status w ogóle osiągną. Po trzecie, według badań Hanocha Fluma (1994a), nie wszy-scy doświadczają „bycia w kryzysie”, tj. nie u wszystkich poczucie dyskomfortu budzi motywację do zmiany i wpływa na proces kształtowania się tożsamości.

Badania, jakie przeprowadził Hanoch Flum (1994b) z udziałem uczniów w wieku 14-18 lat (n = 878; 51% kobiet) pozwoliły na wyodrębnienie trzech grup o statusie tożsamości zgodnym z koncepcją marcii – rozproszonej, mo-ratoryjnej i nadanej. wśród tych trzech grup tylko jedna grupa doświadczała kryzysu tożsamości (grupa moratoryjna), a dwie nie. nie wyodrębniono grupy o tożsamości osiągniętej, pojawiła się natomiast grupa, która prezentowała

„ewolucyjny” styl kształtowania się tożsamości. uczniowie ci nie doświadczali ani poczucia tożsamościowego pomieszania, ani objawów młodzieńczego buntu, czyli nie doświadczali kryzysu tożsamości, a mimo to prezentowali cha-rakterystyki zbliżone do opisów osób o tożsamości osiągniętej. cechowały ich:

słabe poczucie rozproszenia, silna orientacja wewnętrzna, otwartość na nowe doświadczenia, traktowanie sytuacji trudnych jako wyzwań, a nie jako zagrożeń, niska zależność emocjonalna od rodziców przy pozytywnych relacjach z nimi i z innymi znaczącymi dorosłymi, pozytywne relacje z rówieśnikami przy dużej zdolności przeciwstawiania się naciskowi grupy oraz silne społeczne zaangażo-wanie. tabela 3 przedstawia psychologiczną charakterystykę wyodrębnionych

w badaniach rodzajów tożsamości w odniesieniu do intra- i interpersonalnego wymiaru funkcjonowania psychospołecznego młodych ludzi.

ciekawe wyniki przyniosła analiza związku płci, wieku i statusu rodzin badanych uczniów z ich statusem tożsamości. w grupie o tożsamości rozpro-szonej znaleźli się głównie chłopcy w różnym wieku, i to z rodzin o niskim statusie ekonomiczno-społecznym. wiek, płeć i status rodziny nie miały natomiast związku ze statusami moratoryjnym i nadanym. natomiast w sto-sunkowo niewielkiej grupie osób (99 uczniów na zbadanych 878, czyli 11%), które zaliczono do kategorii „bez kryzysu” (tożsamość zmieniająca się ewolu-cyjnie), było istotnie więcej uczniów i uczennic z rodzin o wysokim statusie ekonomiczno-społecznym, i to starszych (17-18 lat). wyniki te wskazują na znaczącą rolę jakości środowiska rodzinnego i relacji z rodzicami w procesach i sposobach formowania się tożsamości u progu dorosłości.

w innych badaniach Fluma (1994a) w grupie 548 uczniów w wieku 14-19 lat również wyodrębniono, tym razem w każdej grupie wiekowej, osoby o ewolucyjnym stylu formowania się tożsamości. cechowały się one wysoce

tabela 3. charakterystyka statusów tożsamości w badaniach Hanocha Fluma Status

tożsamości Poziom intrapersonalny Poziom interpersonalny

tożsamość rozproszona

– silna orientacja zewnętrzna (na otoczenie)

– mała decyzyjność

– poczucie braku kontroli nad swoją przyszłością

– silna zależność samopoczucia od ak-ceptacji społecznej

– słaba zależność od rodziców – silna orientacja aspołeczna

związa-na z niskim poczuciem zaufania do innych ludzi

– silna zależność od rówieśników – niska zdolność przeciwstawiania się

naciskowi grupy tożsamość

nadana

– silna orientacja na otoczenie – wysoka, stabilna samoocena – silne poczucie kontrolowania swojej

przyszłości przez czynniki zewnętrzne

– silna zależność od rodziców i innych znaczących dorosłych

– słaba potrzeba bycia samemu

tożsamość moratoryjna

– silne poczucie doświadczania kryzysu i „zamętu tożsamościowego”

– silne poczucie „uciekającego czasu”

– silna potrzeba bycia samemu, a jed-nocześnie duża obawa przed byciem izolowanym

– niska zdolność przeciwstawiania się naciskowi grupy

tożsamość ewolucyjna –

„bez kryzysu”

– słabe poczucie rozproszenia – brak poczucia „zamętu

tożsamościo-wego”

– silna orientacja wewnętrzna – otwartość na nowe doświadczenia – traktowanie sytuacji trudnych jako

wyzwań, a nie zagrożeń

– duża zdolność przeciwstawiania się naciskowi grupy

– niska zależność od rodziców – pozytywne relacje z rodzicami

i inny-mi znaczącyi inny-mi dorosłyi inny-mi – pozytywne relacje z rówieśnikami – silne społeczne zaangażowanie na podstawie Flum, 1994b; por. Brzezińska, appelt i Ziółkowska, 2016, s. 275.

72 rozdział 2.

pozytywnym obrazem własnej osoby. Flum przywołuje doniesienia innych badaczy, którzy stwierdzili, że osoby o stylu ewolucyjnym miały wyższy po-ziom optymizmu i planowały swoje życie w dłuższej perspektywie czasowej oraz częściej pochodziły z rodzin o demokratyczno-autorytatywnym sposobie wychowania, z towarzyszącym mu otwartym systemem komunikacji. w sposób szczególny dotyczyło to relacji matek z córkami.

w kontekście tych badań szczególnej wagi nabiera pytanie, czy doświadcze-nie dyskomfortu u progu etapu dorastania jest doświadczedoświadcze-niem powszechnym i czy stanowi kluczowy czynnik uruchomienia procesu budowania własnej tożsamości. wyniki badań i analizy przeprowadzone przez Fluma (1994a, 1994b) pokazują, że nie. Zatem motywację do konstruowania dojrzałej postaci tożsamości, czyli tożsamości osiągniętej, na etapie dorastania mogą uruchamiać też inne czynniki niż poczucie tożsamościowego pomieszania.

5. Podsumowanie

Formowanie się tożsamości zaczyna się już we wczesnym dzieciństwie, kiedy dziecko wchodzi w pierwsze relacje społeczne z opiekunem, pozwalające mu na odkrycie swojej odrębności fizycznej i psychicznej. w kolejnych etapach rozwoju, popychane ciekawością, nie tylko odkrywa różne właściwości ota-czających je przedmiotów, ale także gromadzi wiedzę na temat samego siebie i ugruntowuje swoje poczucie odrębności, identyczności, ciągłości i w końcu poczucie integralności.

Z perspektywy rozwoju tożsamości dzieciństwo to przede wszystkim eks-ploracja i kumulacja zdobywanego doświadczenia w postaci wewnętrznych mo-deli operacyjnych. Pod koniec dzieciństwa pojawia się i intensyfikuje tendencja do wykorzystywania posiadanego doświadczenia do realizacji swoich planów, co zwrotnie prowadzi do modyfikacji posiadanych schematów poznawczych.

Plany te w miarę dorastania mają coraz szerszą perspektywę czasową i u progu dorosłości dotyczą bliższej i dalszej przyszłości.

wielkiego znaczenia nabiera więc jakość otoczenia, w jakim dorastający, a wkrótce młody dorosły może i chce te plany realizować. wielość i zróżnicowa-nie ofert, dostępnych reali zróżnicowa-nie lub potencjali zróżnicowa-nie, z jednej strony stwarza szansę na istotne rozszerzenie pól eksploracji i eksperymentowania oraz podejmowania decyzji o kierunku działania, wyborze celu i środków jego realizacji. Z drugiej strony coraz większa mobilność, niestabilność, wieloznaczność i płynność (Bau-man, 2006), charakteryzujące dziś zarówno fizyczne, jak i społeczne otoczenie starszych dzieci i nastolatków, mogą być źródłem zagrożeń, utrudniających im podejmowanie u progu dorosłości długofalowych decyzji życiowych, an-gażowanie się w ich realizację oraz identyfikację z już dokonanymi wyborami i ich konsekwencjami.

•

UWArUnkoWAnIA I konsekWencje formoWAnIA sIę TożsAmoścI

1. Wprowadzenie

na rozwój człowieka w każdym jego etapie można patrzeć z dwóch perspek-tyw: perspektywy czasu i perspektywy jakości środowiska, przede wszystkim społeczno-kulturowego. erik H. erikson (1997) użył na oznaczenie tego po-dwójnego uwikłania rozwoju terminu „czasoprzestrzeń”. Pierwsza perspektywa wyraża się w specyficznej, dla każdego kolejnego etapu życia, integracji prze-szłości, teraźniejszości i przyprze-szłości, a swój wyraz znajduje w dominującej orien-tacji temporalnej, determinującej nie tylko styl życia i codzienne zachowania każdego człowieka (Brzezińska, Kaczan i Rycielska, 2010), ale i funkcjonowanie całych zbiorowości – rodzin, społeczności czy społeczeństw. Z kolei drugą perspektywę można opisać, analizując związki i interakcje, w jakie człowiek wchodzi z innymi ludźmi, oraz grupy, organizacje i społeczności, w jakich w danym okresie swego życia uczestniczy mniej lub bardziej aktywnie, także jako obserwator (Hinde i Stevenson-Hinde, 1994; Schaffer, 2006).

margaret mead (1978) w swej koncepcji trzech rodzajów kultur specyficzny stosunek do czasu wiąże ze sposobem organizacji życia społecznego i relacjami międzypokoleniowymi. w kulturze postfiguratywnej, gloryfikującej prze-szłość i traktującej najstarsze pokolenie jako nośnik wartości i wzorów życia, z misją ich kontynuowania poprzez przekazywanie ich kolejnym pokoleniom, dominować będą osoby o tożsamości przejętej (nadawanej). w kulturze kofi-guratywnej, skupionej na teraźniejszości i nastawionej na wymianę zasobów między pokoleniami młodszymi i starszymi, na poszukiwanie wspólnych pól aktywności i współpracę, powstają warunki sprzyjające procesowi

samodziel-74 rozdział 3.

nego konstruowania (osiągania) swojej tożsamości. natomiast w kulturze prefiguratywnej, w której „figurą” jest przyszłość, dominują najmłodsze po-kolenia. to one, jako najbardziej mobilne fizycznie (a dziś także internetowo), najszybciej stają się nośnikami zmian i w konsekwencji coraz częściej osoba-mi pełniącyosoba-mi rolę nauczycieli wobec pokoleń średnich i starszych. Rodzice i nauczyciele jako uczniowie swoich dzieci i swoich uczniów, często zagubieni w coraz szybciej zmieniającym się świecie, przestają pełnić rolę stabilizatora w procesie poszukiwania i konstruowania przez nich swojej tożsamości. Jednak szybko zmieniające się otoczenie i brak jasnych granic oraz wsparcia z ich strony powodują, że tożsamość młodych ludzi długo pozostaje w stanie rozproszenia albo zatrzymuje się w procesie rozwoju w fazie moratorium.

Sposób organizacji środowiska życia, a w jego ramach środowiska wy-chowawczego, ma zatem istotne znaczenie dla przebiegu i efektów procesu formowania się najpierw podstaw tożsamości w kolejnych etapach dzieciń-stwa, a potem krystalizowania się jakiejś jej formy na etapie dorastania. czas dorastania to czas budowania najpierw tożsamości grupowej, a potem indy-widualnej (erikson, 1997). oznacza to, i w pierwszym, i w drugim przypadku, czasem gwałtowną i radykalną, a czasem nieznaczną i prawie niezauważalną dla otoczenia zmianę jakości relacji z dorosłymi. Zmiana ta jest przede wszyst-kim efektem podejmowania samodzielnych prób znalezienia swojego miejsca najpierw w świecie rówieśników (faza formowania się tożsamości grupowej), czyli obok świata dorosłych, a nierzadko w kontrze do niego. Dopiero potem podejmowane są działania zmierzające bądź do ulokowania się w jakiejś już istniejącej niszy w świecie dorosłych jako odrębna od nich, ale podobna, bo także dorosła, osoba (faza formowania się tożsamości indywidualnej w postaci przejętej), bądź do aktywnego stworzenia nowej niszy dla siebie w zgodzie przede wszystkim z wizją własnej przyszłości (faza formowania się tożsamości indywidualnej w postaci osiągniętej).

w procesie poszukiwania swojego miejsca w świecie dorosłych znaczącą rolę odgrywają więc zasoby środowiska rodzinnego i szkolnego oraz zasoby indywidualne w postaci kompetencji nabytych w kolejnych etapach dzieciństwa i modyfikowanych lub zastępowanych nowo nabytymi na etapie dorastania.