tożsamość uformowana

Kto to jest? w fazie trzeciej – postkryzysowej, gdy na podstawie zgromadzo-nych wcześniej doświadczeń zostały już podjęte pewne decyzje „tożsamościo-we” (w odpowiedzi na pytania: kim chcę być?, co chcę robić?, jakie jest moje miejsce w świecie?) znalazło się od 27,2% do 37,2% uczniów w porównywanych grupach i częściej byli to uczniowie starsi oraz uczniowie szkół o profilu za-wodowym. w całej przebadanej grupie (łącznie dla sześciu grup) było takich uczniów 34,2%.

Status tożsamości. ich tożsamość można określić jako „uformowaną / ukształtowaną” z uwagi na wysoki poziom obu wymiarów poczucia tożsamo-ści związanych z podejmowaniem zobowiązań i identyfikowaniem się z nimi.

ta grupa była wewnętrznie najbardziej zróżnicowana. Pierwsza podgrupa to 16,2% uczniów, częściej mężczyzn niż kobiet i częściej uczniów z zasadniczych szkół zawodowych niż z techników i liceów, a w ramach tych ostatnich częściej z liceów w zespołach szkół zawodowych niż z liceów ogólnokształcących. ich status tożsamości można określić jako przejęcie – charakterystyczny jest tu niski poziom zachowań eksploracyjnych, szczególnie eksploracji ruminacyj-nej. Druga podgrupa to 18% uczniów o statusie osiągnięcia – tutaj ani płeć, ani rodzaj szkoły nie miały istotnego znaczenia. cechą charakterystyczną była równowaga procesów eksploracyjnych (eksploracja wszerz i w głąb) i zobowią-zaniowych – i jedne, i drugie były na wysokim poziomie. niski był natomiast, podobnie jak u osób ze statusem przejęcia, poziom eksploracji ruminacyjnej (por. rysunek 2). co ciekawe, poziom eksploracji ruminacyjnej, mimo że w obu podgrupach względnie niski, był istotnie wyższy w grupie o statusie osiągnięcia.

ten status można uznać za najbardziej dojrzały i prorozwojowy, a istniejące obawy i wątpliwości (przejawy eksploracji ruminacyjnej) potraktować jako jeden z czynników motywujących jednostkę do kolejnych poszukiwań, a tym samym do rozwoju.

Korelaty poznawcze. osoby o tożsamości uformowanej miały najniższe w całej badanej grupie wskaźniki stylu dyfuzyjno-unikowego (rozproszonego), i to podobne do siebie w obu podgrupach (przejęcie i osiągnięcie). Różnicował je natomiast styl normatywny. częściej stosowały go osoby o statusie

osią-180 rozdział 5.

gnięcia, a osoby o statusie przejęcia miały go na poziomie istotnie niższym, podobnie jak osoby o tożsamości moratoryjnej. interesujące są wyniki doty-czące stylu informacyjnego. wysokie wartości, i to podobne, dotyczyły osób o statusie osiągnięcia i ruminacyjnego moratorium, choć z pewnością osoby o tak różnych statusach poszukują informacji tożsamościowych w innym celu.

Znacznie niższe wartości w zakresie stylu informacyjnego charakteryzowały osoby o statusie przejęcia, a jeszcze niższe o statusie niezróżnicowania i o tożsamości rozproszonej.

Korelaty emocjonalne. Poczucie wstydu było na niskim poziomie, a po-czucie winy na umiarkowanie niskim, przy czym w obu wypadkach poczucia te były istotnie niższe u osób ze statusem przejęcia niż osiągnięcia. także ruminacja wstydu była znacząco niższa u osób ze statusem przejęcia. Z kolei poczucie dumy było podobnie wysokie w obu grupach uczniów. najwyższy poziom, w porównaniu ze wszystkimi pozostałymi, świadomości emocji ce-chował uczniów o statusie osiągnięcia. osoby o statusie przejęcia były pod tym względem bardzo podobne do osób o tożsamości moratoryjnej.

Korelaty społeczne. Pod względem niskiego natężenia orientacji mora-toryjnej obie podgrupy były do siebie podobne, natomiast orientacja tranzy-tywna – wysoka w obu podgrupach – była istotnie wyższa u osób o statusie osiągnięcia. wysokie w obu podgrupach były także oba wskaźniki kapitału tożsamości, przy czym osoby o statusie osiągnięcia miały istotnie wyższe po-czucie dorosłości niż osoby o statusie przejęcia i podobne jak one silne popo-czucie integracji społecznej. w obu podgrupach odnotowano natomiast wysoki, i to podobny, poziom ogólnego poczucia zadowolenia z życia.

6. Podsumowanie

Przedstawione opisy wskazują jedynie na główne tendencje dotyczące związ-ków rodzaju statusu tożsamości z wybranymi czynnikami psychologicznymi.

taki „zbiorowy portret” w sposób nieunikniony zaciera różnice związane z interakcjami poszczególnych czynników psychologicznych ze sobą oraz z wiekiem i płcią osób badanych bądź rodzajem szkoły, do jakiej uczęszczały.

nie można więc na jego podstawie formułować szczegółowych rekomenda-cji, np. dla nauczycieli czy wychowawców z różnych rodzajów szkół bądź dla uczniów w różnym wieku.

niewątpliwą jego zaletą jest jednak to, iż pokazuje, jak duże jest zróż-nicowanie młodych ludzi u progu dorosłości, zarówno wewnątrzgrupowe (różnice indywidualne w ramach każdej badanej grupy), jak i międzygrupowe

(różnice związane z momentem badania w cyklu roku szkolnego, i to w trzech kolejnych latach).

Różnice te, jak wynika z przeprowadzonych analiz, w niewielkim stopniu związane jednak były z takimi czynnikami, jak rodzaj szkoły, wiek i płeć czy wykształcenie obojga rodziców, a w znacznie większym – z całym układem czynników psychologicznych. układ ten z jednej strony stanowi tło dla procesu kształtowania się tożsamości, a z drugiej – jest efektem tego procesu.

•

efekT WIekU czy PokolenIA?

AnAlIzA WynIkóW PoróWnAń UkośnycH I PokolenIoWo-sekWencyjnycH

1. Wprowadzenie

Prowadzone w tym rozdziale analizy dotyczą trzech kolejnych roczników uczniów, rozpoczynających edukację w klasie i szkoły ponadgimnazjalnej.

analizy te miały odpowiedzieć na pytanie, jak bardzo uczniowie klas i są podobni do siebie w ramach danego rocznika i jak bardzo podobne bądź nie-podobne do siebie są kolejne roczniki uczniów. Porównania przeprowadzono na trzech zbiorach danych, pochodzących od uczniów klas i różnych rodzajów szkół ponadgimnazjalnych, rozpoczynających naukę w trzech kolejnych latach szkolnych, a mianowicie 2012/2013, 2013/2014 i 2014/2015. Każdy z roczników był badany dwa razy w roku szkolnym – na początku semestru i i pod koniec semestru ii.

takie porównania, gdy osoby badane są w takim samym bądź podobnym wieku, ale pochodzą z odmiennych z jakiegoś powodu grup (kohort), w naszym przypadku z kolejnych roczników uczniów klas i, określa się mianem porównań sekwencyjnych (Schaie i Strother, 1968; por. Bee, 2004; Brzezińska, appelt i Ziółkowska, 2016). Porównania te polegają na tym, że zbiera się i analizuje dane od co najmniej dwóch różnych grup badanych w co najmniej dwóch róż-nych momentach czasu. w naszych badaniach mieliśmy trzy grupy uczniów, z których każda badana była w innym momencie czasu (w trzech kolejnych la-tach szkolnych), choć zawsze na początku i pod koniec danego roku szkolnego.

Zastosowany plan badań był złożony. Z jednej strony bowiem zakładał proste ukośne analizy sekwencyjne (ang. time-lag design), dające odpowiedź na pytanie, czy i jak różnią się uczniowie klas i, a więc w tym samym bądź

po-184 rozdział 6.

dobnym wieku, ale pochodzący z różnych kohort (kolejne roczniki). Z drugiej strony przyjęty plan umożliwiał przeprowadzenie złożonych analiz ukośno-po-dłużnych, czyli pokoleniowo-sekwencyjnych (ang. cohort-sequential design), odpowiadających na pytanie, czy wzorzec zmian (porównania podłużne, czyli porównania wyników z pomiaru pierwszego i drugiego) jest podobny w ko-hortach badanych w różnym czasie (porównania ukośne). ten złożony plan badań obrazuje rysunek 1.

Kohorta 1

Porównania ukośne i – podobieństwa / różnice między kohortami w semestrze i Porównania ukośne ii – podobieństwa / różnice między kohortami w semestrze ii

Porównania pokoleniowo-sekwencyjne – podobieństwa / różnice w rodzajach zmian

Porównania podłużne w kohorcie 1, 2 i 3 – zmiana / brak zmian w każdej kohorcie Pomiar 2 sem. ii

Rysunek 1. Plan porównań ukośnych (2 razy) i pokoleniowo-sekwencyjnych (trzy kohorty uczniów klas I) Jesień 2012

Rysunek 1. Plan porównań ukośnych (dwa razy) i pokoleniowo-sekwencyjnych (trzy kohorty uczniów klas i)

celem porównań było zatem, po pierwsze, udzielenie odpowiedzi na pytanie, czy obserwowany w porównywanych grupach uczniów klas i (osób w tym samym przedziale wieku), ale pochodzących z różnych kohort (z kolej-nych roczników) profil wyników w postaci wyodrębniokolej-nych rodzajów statusu tożsamości, ich związków z rodzajem szkoły, płcią i wykształceniem obojga rodziców oraz z badanymi zmiennymi psychologicznymi jest podobny czy różny. tej odpowiedzi udzielano oddzielnie dla wyników pomiaru pierwszego i dla wyników pomiaru drugiego (porównania ukośne i i ii – por. rysunek 1).

Drugim celem była odpowiedź na pytanie, czy charakter zmian, jakie za-szły w czasie roku szkolnego w trakcie nauki w klasie i w każdej kohorcie (trzy porównania podłużne – rysunek 1), był podobny w trzech porównywanych rocznikach (porównania pokoleniowo-sekwencyjne). Zmiany te odnoszą się do przekształceń – progresywnych bądź regresywnych – statusów tożsamości,

zmian : sem. ii

: sem. ii

: sem. ii

z jakimi uczniowie rozpoczynali naukę w klasie i oraz roli czynników kontek-stowych i psychologicznych w tych przekształceniach.

Podobieństwo między trzema kohortami i w jednym (podobieństwo pro-filu wymiarów rozwoju tożsamości i jego korelatów w pomiarze pierwszym i w pomiarze drugim), i w drugim przypadku (podobieństwo wzorca zmian w trakcie roku szkolnego) wskazywałoby na dużą rolę czynników związanych ze specyfiką procesu dojrzewania, czyli pewną powtarzalność wzorca rozwo-ju związaną ze względną „odpornością” na czynniki zewnętrzne. natomiast różnice wskazywałyby na znaczącą rolę czynników środowiskowych, w tym społeczno-kulturowych i edukacyjnych, związanych z podstawowymi sie-dliskami rozwoju – rodziną i szkołą, i to być może czynników odmiennych, specyficznych dla każdej z trzech porównywanych kohort.

tabela 1 prezentuje narzędzia zastosowane w badaniu trzech kohort uczniów klas i. wszystkie kohorty w obu semestrach roku szkolnego badano kwestionariuszem DiDS/PL, pozwalającym na ocenę natężenia wymiarów

tabela 1. narzędzia stosowane w badaniu uczniów klas i z trzech kolejnych roczników

Zastosowane narzędzie:

nazwa i badany obszar

Kohorta 1 rok szkolny

2012/2013

Kohorta 2 rok szkolny

2013/2014

Kohorta 3 rok szkolny

2014/2015 i sem. ii sem. i sem. ii sem. i sem. ii sem.

DiDS/PL wymiary rozwoju i status tożsamości x x x x x x

PPD/PL potrzeba poznawczego domknięcia x

Rwa/PL prawicowy autorytaryzm x

iSi-4/PL style przetwarzania

problemów tożsamościowych x x x

PFQ-2/PL poczucie wstydu, winy i dumy x x x x x x

DeRS/PL trudności w regulacji emocji x x

eRQ/PL strategie regulacji emocji x x x

SRw/PL ruminacja wstydu x x x

a-DeS/PL doświadczenie dysocjacji x x x

KPS-1/S orientacja życiowa i typ

partycypacji społecznej x x x x

iSRi/PL kapitał tożsamości x x

SwLS/PL ogólne zadowolenie z życia x

uwaga: szarym kolorem zaznaczono obszary porównań podłużnych w jednej kohorcie.

186 rozdział 6.

rozwoju tożsamości i określenie na podstawie ich konfiguracji rodzaju statusu tożsamości. Drugim narzędziem, także zastosowanym w każdej kohorcie w obu semestrach, był kwestionariusz PFQ-2/PL, umożliwiający określenie natężenia trzech ważnych, szczególnie w etapie dorastania, emocji samoświadomościo-wych: poczucia wstydu, poczucia winy i poczucia dumy. Pozostałe narzędzia były stosowane w wybranych kohortach.

wyniki analiz sekwencyjnych mają znaczenie przede wszystkim dla procesu protodiagnozy nauczycielskiej oraz profesjonalnej psychologicznej diagnozy zasobów uczniów w momencie startu w nowej dla nich szkole i – w konse-kwencji – dla planowania kierunków i metod oddziaływań wychowawczych oraz profilaktycznych, wspierających ich rozwój przez najbliższe lata nauki szkolnej, w ostatnim etapie ich życia tuż przed wejściem w dorosłość.