Zakładano, że praca socjalna z dziećmi i rodzinami przyniesie rosnące korzyści dla całej szkoły – gdy sytuacje w klasie staną się łatwiejsze, dzieci będą w większym stopniu zdolne do uświadomienia sobie ich edukacyjnych i socjalnych możliwości. Nauczyciele natomiast będą mieli więcej czasu i energii, by służyć zarówno „klientom” projektu, jak i reszcie klasy. Zakładano zatem, że wymierna poprawa powinna zostać odnotowana u wszystkich dzieci objętych projektem. Coroczne ankiety umożliwiły nam porównanie wszelkich zmian w szko-łach objętych projektem i tych z nimi porównywanych.
Szkoły podstawowe, lata 1–3
Dzieci w wieku 9 lat lub starsze wypełniły w szkołach wewnętrzny anonimowy kwestiona-riusz. Niekorzystne położenie społeczno-ekonomiczne szkół, szczególnie Attlee, widoczne jest w prostym fakcie, że przez 3 lata, 45 procent dzieci w Attlee, w porównaniu do 18 pro-cent dzieci z Churchill, otrzymywało bezpłatne obiady w szkole.
Praca socjalna a praktyka oparta na dowodach naukowych
78
W odniesieniu do problematycznego zachowania, kluczowa poprawa odnotowana została pod względem kradzieży. Początkowo Attlee miała o wiele gorszy wskaźnik kradzieży zare-jestrowany przez samą szkołę (63% w stosunku do 26%), jednak do trzeciego roku, wskaźnik w Attlee spadł do poziomu podobnego do tego odnotowanego w Churchill. Zauważalna poprawa została zaobserwowana we wskaźniku wskaźników wynoszącym 2,71. Poprawa dotyczyła także dwóch innych zjawisk, spadku odsetku „częstych bójek“ w Attlee, z 48 do 29 procent, przy czym wskaźnik wskaźników rzędu 1,66 wskazywał na poprawę sytuacji w Attlee na przestrzeni czasu, jak również obniżenia wskaźnika zastraszania, do poziomu 17 procent, przy wskaźniku wskaźników rzędu 1,12. Niemniej jednak, istniała duża rozbieżność między sposobem odczuwania zjawiska zastraszania przez dzieci, a ich własnym doświadczeniem bycia zastraszanym. Owa rozbieżność odzwierciedla zapewne zaniepokojenie dzieci związa-ne ze zjawiskiem zastraszenia. Wszystkie zachowania przestępcze, czy to opuszczanie zajęć szkolnych, czy kradzież, występowały częściej w towarzystwie innych dzieci, co wskazuje na wpływ rówieśników i uzasadnia szczególne starania projektu dotyczące rozwijania ak-tywności grupowych, w szczególności w odniesieniu do zastraszania.
Utożsamianie się ze szkołą
Uczniów zapytano o to, które spośród gamy tematów były ich zdaniem ważnym elementem nauczania szkolnego, na przykład „rozróżnianie między dobrem a złem“, „unikanie proble-mów w klasie“, „dobre relacje z innymi“, „podstawy nauczania” oraz „znalezienie dobrej pra-cy”. Początkowo uczniowie z Churchill dali znacznie wyższe noty każdemu z zagadnień. Jednak, do trzeciego roku, uczniowie z Attlee wypadli nieco lepiej niż uczniowie z Churchill. Szczególnie istotnym był stopień, w którym w ciągu trzech lat Attlee podniosła swój ranking „zadowolenia ze szkoły“ w porównaniu do rankingu Churchill: z 54–75 procent do poziomu 69–72 procent, przy wskaźniku wskaźników rzędu 1,33.
Szkoły ponadpodstawowe, lata 1–3
W ciągu trzech lat trwania projektu liczba uczniów w szkołach Bevan i Disraeli wzrosła na skutek reformy w innych szkołach. Jedną z konsekwencji był fakt, że w trzecim roku w szkole Bevan było więcej chłopców w wieku 14–16 lat (65% w porównaniu do 53% w Disraeli). W trzecim roku stopa bezrobocia wśród ojców dzieci z obu szkół była odpowiednio 2,5 i 2,8 razy większa od poziomu bezrobocia dla regionu, przy czym ponad jedna trzecia uczniów pochodziła z rodzin niepełnych. Zachowanie problematyczne
Pod względem kradzieży, uczniowie z Bevan mieli znacznie mniej problematyczne zachowa-nie niż uczniowie z Disraeli. Ponadto, na ogół mieli korzystne wskaźniki wskaźników, wskazu-jące na to, że w odniesieniu do początkowych poziomów zachowań przestępczych w obu
Skuteczna praca socjalna. Podejście mikrospołeczne – ograniczanie zjawiska wagarowania...
szkołach, sytuacja w szkole Bevan uległa poprawie zarówno w porównaniu do jej początko-wego wskaźnika, jak i do Disraeli, odnotowując szczególnie znacznie mniejszy poziom kra-dzieży mienia szkoły. Drastycznemu ograniczeniu uległo też zjawisko opuszczania i częstego opuszczania zajęć szkolnych. Ograniczenie częstych bójek w szkole Bevan, jak i znacznie mniejsza liczba kradzieży mienia szkoły, odzwierciedlają poprawę relacji w objętej projektem szkole. Podczas, gdy w Disraeli zaostrzył się wandalizm, rachunki za naprawy w szkole Bevan w trzecim roku były najniższe od 5 lat. Wśród uczniów Bevan zaobserwowano poprawę w odniesieniu do nadużywania rozpuszczalnika i innych substancji psychoaktywnych, przy czym wspomnieć należy, że początkowy stan był gorszy niż w szkole Disraeli. Na szczególną uwagę zasługuje odnotowany spadek częstego nadużywania narkotyków twardych przez uczniów z Bevan. Nawiasem mówiąc, wszystkie dzieci nadużywające narkotyków i rozpusz-czalnika paliły również tytoń, co podkreśla znaczenie palenia tytoniu, jako wprowadzenia do poważnego nadużywania narkotyków (Mindle 1995).
Tabela 4.2 obrazuje zmieniający się model zachowania problematycznego.
Tabela 4.2 Zachowanie problematyczne, szkoły Bevan i Disraeli, wiek 14–16 lat
Problemy Bevan rok 1 n=272 (%) Bevan rok 3 n=356 (%) Disraeli rok 1 n=365 (%) Disraeli rok 3 n=503 (%) Wskaźnik wskaźników lata 1 –3 Wagarowanie 28 16 40 37 *** 1,62 Częste wagarowanie 12 11 22 31 *** 1,54 Częste bójki 22 20 26 29 * 1,23 Akty wandalizmu 28 28 37 44 ** 1,19 Odczuwanie zastraszania 17 29 29 44 ** 0,89 Zastraszani 13 10 14 12 1,11 Wszystkie kradzieże 21 23 41 49 *** 1,09 Spożywanie alkoholu w wieku nieletnim 24 22 28 35 * 1,36
Rozpuszczalniki 18 * 5 8 9 * 4,05
Marihuana 18 26 19 27 0,98
Narkotyki twarde 11 * 10 7 12 1,89
Częste zażywanie narkotyków twardych 7 * 4 3 9 ** 5,25
***P<0.001 **P<0.01 *P<0.05.
Pod względem spożywania alkoholu w wieku niepełnoletnim szkoła Bevan miała nieznacz-nie lepsze notowania niż Disraeli, mianowicie 22 procent w stosunku do 35 procent, przy wskaźniku wskaźników rzędu 1,21. Jednak, może to być jeden z kilku „negatywnych” czynni-ków płci, jako, że w szkole Disraeli jest więcej dziewcząt, istnieje spore prawdopodobieństwo,
Praca socjalna a praktyka oparta na dowodach naukowych
80
że może mieć więcej potencjalnych niepełnoletnich osób spożywających alkohol, ponieważ niepełnoletnie dziewczęta są łatwiej akceptowane przez właścicieli pubów niż niepełno-letni chłopcy. Zmiany w odczuwaniu zastraszania były obszarem, w którym Bevan wypad-ła względnie swypad-łabiej niż Disraeli, przy wskaźniku wskaźników rzędu 0,89 dla Bevan. Mogło to wynikać albo z tego, że uczniowie czuli się mniej bezpiecznie, albo z faktu, że w Bevan było więcej chłopców lub, paradoksalnie, ponieważ wpływ projektu na poruszanie kwestii zastraszania mógł podnieść świadomość tematu i zwiększyć odczuwanie zastraszania jako problemu. Wpływ rówieśników nie może być przerysowany, ponieważ wszystkie problema-tyczne zachowania uczniów szkoły ponadpodstawowej, w szczególności zażywanie narko-tyków miało miejsce częściej w grupach niż pojedynczo.
Nastawienie wobec szkoły
Początkowo zaobserwowano nieznaczną różnicę w opiniach odnośnie tego, czego powinny uczyć szkoły. Jednak, po trzech latach, nastawienie uczniów z Bevan było znacznie bardziej pozytywne niż w Disraeli. Na przykład, 80 procent uczniów z Bevan zgodziło się, że szkoła powinna zajmować się „rozwojem ich osobowości” (70% w Disraeli), 90 w stosunku do 80 procent zgodziło się, co do kwestii „uzyskiwania sukcesów egzaminacyjnych”, 84 w stosun-ku do 74 procent było zgodnych co do wagi nauczania „dobra i zła”, 61 w stosunstosun-ku do 53 procent wyraziło podobną opinię odnośnie „unikania problemów w klasie”, a 87 w stosunku do 74 procent potwierdziło wagę nauczania „dobrych relacji z innymi”, zaś 100 w stosunku do 95 procent w odniesieniu do „znalezienia dobrej pracy”. Wśród uczniów z Bevan pro-szkolne nastawienie wzrosło w większym stopniu niż wśród uczniów Disraeli, szczególnie pod względem ich podniesionego zaufania wobec kadry nauczycielskiej. Byli również bardziej optymistycznie nastawieni wobec perspektyw po skończeniu szkoły – 63 procent uczniów w porównaniu do 44 procent uczniów z Disraeli wykazywało aspiracje do „pójścia do college’u lub na uniwersytet” – są to zachęcające dla obu szkół wyniki i odzwierciedlają jakość oraz zaangażowanie komparatywnej szkoły.