Śródtytuł stanowi parafrazę jednego z rozdziałów książki Jeana Sta-robinskiego32, w którym badacz poddaje analizie obrazy Jeana Honoré Fragonarda i Johanna Heinricha Füssliego, dostrzegając w nich perwer-syjność zabawy zapowiadającej śmierć. Niewątpliwie, skojarzenie huś-tawki z szafotem znajduje dla siebie uzasadnienie nie tylko w kontekś- cie malarstwa rokokowego, ale również w topice związanej z wojną i Holokaustem.
Otóż symptomatyczna dla imaginarium wydaje się weryfikacja topiki placu zabaw. Bezpieczna, ogrodzona przestrzeń, wypełniona nie tyl-ko przedmiotami służącymi do zabawy, lecz także głosami bawiących się dzieci, należy do kanonicznych realizacji paidialnych topofilii33. Ten rajski obszar dzieciństwa zostaje zastąpiony przestrzenią à rebours — izolacją w getcie, brakiem miejsca, w którym dzieci mogłyby tworzyć wspólnotę, utratą zabawek34. Wygnanie dziecka z przestrzeni zabawy nie oznacza jedynie pozbawienia go szansy na realizację najbardziej naturalnej z jego potrzeb, ale też przypisanie go do świata dorosłych, w którym podlega takiej samej jak oni, bezwzględnej, wojennej jurys-dykcji35.
32 Zob. J. Starobinski: Wynalezienie wolności 1700—1789. Przeł. M. Ochab.
Gdańsk 2006, s. 83.
33 Zob. A. Baluch: Topofilie porządkiem dziecięcej lektury. W: Eadem: Od form pro‑
stych do arcydzieła. Wykłady prezentacje, notatki, przemyślenia o literaturze dla dzieci i młodzieży. Kraków 2008. Badaczka odwołuje się do ustaleń Gastona Bachelarda.
Zob. G. Bachelard: Wstęp do „Poetyki przestrzeni”. Przeł. W. Błońska. W: Współczes‑
na teoria badań literackich za granicą. T. 2. Red. H. Markiewicz. Kraków 1972 (1976), s. 367—390.
34 Niezwykłą wymowę ma zdjęcie tablicy z napisem w języku niemieckim zabraniającym polskim dzieciom wstępu na plac zabaw w Poznaniu. Zob. K. Sos- nowski: Dyskryminacja rasowa i narodowa. W: Idem: Dziecko w systemie hitlerowskim.
Warszawa—Poznań 1962, s. 65. Taka dyrektywa przeczy elementarnym zasadom zabawy, czyli dobrowolności, zamknięciu w określonych z góry granicach czaso-wych i przestrzennych, niepewności co do wyniku, bezproduktywności, chwilo-wym wprowadzeniem nowych konwencji oraz fikcyjności. Zob. R. Caillois: Żywioł i ład. Przeł. A. Tatarkiewicz. Warszawa 1973, s. 306.
35 Sztandarowym przykładem takiej wymiany kodów dzieciństwa jest film Dziecko wojny Andrieja Tarkowskiego z 1962 roku, znany również jako Dzieciństwo Iwana. Reżyser umiejętnie konfrontuje wakacyjne kadry, będące olśniewającą re-miniscencją szczęśliwego dzieciństwa u boku matki, z przerażającymi ujęciami, stanowiącymi zapis śmierci dwunastoletniego Iwana. Chłopiec został zamordo-wany przez Niemców.
W kontekście zmian, jakie wojna wywołała w topice dzieciństwa, szczególnie istotne wydają się dwie inicjatywy mające na celu zbada-nie i opisazbada-nie metamorfoz dziecięcych kodów. Pierwsza z nich naro-dziła się w 1946 roku w redakcji „Przekroju”, która ogłosiła konkurs na rysunki dzieci prezentujące ich przeżycia wojenne36. Dwa lata później Stanisław Szuman przeprowadził szeroko zakrojone badania obejmu-jące 2 388 rysunków dzieci. Prace były ikoniczną formą zmierzenia się z dwoma postawionymi przez pedagoga problemami: „Moje osobiste wspomnienia z czasów wojny i okupacji” oraz „Co się zdarzyło w mojej rodzinie i u naszych krewnych podczas wojny i okupacji?”37.
Niewątpliwie za dopełnienie wojennej ikonografii można uznać al-bum zatytułowany Wojna w oczach dziecka zawierający dziecięce rysun-ki, będące reminiscencjami wojennych doświadczeń38. Prace podzielo-no ze względu na tematykę i umieszczopodzielo-no w następujących częściach:
Wrzesień, Wysiedlanie, Życie codzienne, Obozy, Wyzwolenie. Do niektórych rysunków dołączono również prace pisemne dzieci na temat tego, co przeżyły w czasie wojny. Nietrudno zauważyć, że autorzy tomu praw-dopodobnie wbrew frekwencyjności rysunków dotyczących poszcze-gólnych obszarów tematycznych skomponowali dramatyczną, choć kończącą się happy endem dziecięcą narrację, której porządek został utrzymany w rytmie Proppowskich struktur baśniowych, wyznacza-nych kolejno przez exodus, wędrówkę, poniżenie, ratunek oraz powrót do domu.
Wydaje się, że warto docenić zamysł twórców książki stanowią-cej może niezbyt udaną, ale oryginalną próbę włączenia do
oficjalne-36 Wielu znawców tematu twierdzi, że to właśnie dziecko okazało się najbar-dziej wiarygodnym narratorem Holokaustu (teza Henryka Grynberga), ponieważ jak twierdzi Aharon Appelfeld, dzieci Holokaustu najlepiej potrafią o nim opo-wiedzieć, gdyż Holokaust był początkiem ich świata, bez żadnego innego punktu odniesienia. Zob. J. Leociak: Tekst wobec Zagłady. Wrocław 1997, s. 44.
Warto w tym miejscu przypomnieć również badania nad syndromem kace-tu prowadzone przez Marię Orwid, wykazujące „zależność między uwięzieniem w obozie koncentracyjnym a przewlekle utrzymującym się zespołem zaburzeń funkcjonalnych”. J. Sobolewska: Dzieci Holocaustu. W: Tematy żydowskie. Historia.
Literatura. Edukacja. Red. E. Traba, R. Traba. Olsztyn 1999, s. 180.
37 Zob. K. Sosnowski: Następstwa II wojny światowej w życiu psychicznym i moral‑
nym dziecka. W: Idem: Dziecko w systemie hitlerowskim…, s. 168—170.
38 Publikacja zawiera prace uczniów szkół podstawowych wykonane wiosną 1946 roku na polecenie Ministerstwa Oświaty z 13 kwietnia 1946 roku. Powsta-ło okoPowsta-ło sześciu tysięcy ilustracji, które umieszczono w Archiwum Akt Nowych w Warszawie. Po raz pierwszy część rysunków zaprezentowano w 1979 roku na wystawie Dziecko w latach wojny i okupacji, zorganizowanej przez Główną Komisję Badania Zbrodni Hitlerowskich. Zob. Wojna w oczach dziecka. Posłowie A. Jankie-wicz, K. Sikorski. Warszawa 1983.
go dyskursu grupy ofiar i świadków, która do tej pory pozostawała na obrzeżach oficjalnej narracji. Nie zaszkodzi, jeśli eksperyment na-wet trochę na wyrost nazwiemy postkolonialną narracją, ponieważ otworzył przestrzeń pamięci na demokratyczną polifonię wspomnień, w której można było usłyszeć także głosy najmłodszych, zarówno tych z kompleksem wojennym, KZ -syndromem, traumą dzieci Holokaustu, jak i tych z syndromem tułaczego dziecka39.
To, co najbardziej uderza podczas nawet najbardziej pobieżnej lektu-ry, to fakt, że album bezlitośnie obnaża powojenne zmiany, jakie zaszły w przestrzeniach dzieciństwa. Topografia sielskości została zredukowa-na niemal do zera, a jej miejsce zajęły nowe, wojenne toposy: mur, drut kolczasty, egzekucja oraz szubienica. Tym samym w przestrzeniach wojennego dzieciństwa wyczytanych z ilustracji najmłodszych nie ma miejsca na place zabaw ani na opiekunów — matki bawiących się dzie-ci. Plac zabaw zastąpiono placem egzekucji, jego centrum zaś uczynio-no szubienicę40.
Interesującego materiału dostarczają również prace pisemne dzieci będące często dopełnieniem obrazkowych narracji. Autorzy dopowia-dają to, czego czytelnik mógłby nie wyabstrahować z kształtu, kolo-ru czy z nastroju ilustracji. Taka mała narracja jest przecież okazją do tego, aby wypowiedzieć szczegół, który nieistotny dla dorosłych, staje
39 Trudne lub wręcz niemożliwe do ustalenia wydaje się pochodzenie auto-rów ilustracji. Prawdopodobnie ze względu na kontekst polityczny zrezygnowano z informacji dotyczącej żydowskiego pochodzenia małych twórców. Dlatego też nie wiadomo, czy rysunki przedstawiające obozy koncentracyjne, getto bądź eg-zekucje wykonywane na Żydach wyszły spod ręki żydowskiego dziecka — ofiary i świadka, czy raczej są dziełem dziecka nieżydowskiego, które było świadkiem wydarzeń lub przedstawiło obraz „zapożyczonych” wspomnień, a to by oznaczało, że przyswoiło zasłyszane historie i włączyło je w osobiste doświadczenie.
40 Wiele rysunków przedstawia rozstrzelanie sąsiadów oraz członków rodziny, najczęściej rodziców, choć wydaje się, że największa trauma towarzyszy autorom ilustracji po śmierci matki. Świadczyłyby o tym dwa sprzeczne elementy — wy-soka frekwencja takich przedstawień jako efekt konieczności przepracowania tego, co się wydarzyło, oraz niewielka ich reprezentacja jako skutek traumy i milczenia.
Publikacja ze względu na arbitralny wybór ilustracji nie daje szansy na rozstrzyg- nięcie tego dylematu. Pozostaje więc jedynie jakościowa analiza konkretnych pla-stycznych reprezentacji wojny i okupacji.
W 1961 roku wydano album będący pretekstem do refleksji na temat dziecię-cego rysunku. Autorzy ilustracji mieli od pięciu do dwunastu lat (tylko jeden ry-sunek wykonał czternastolatek). Należą więc do pokolenia, które urodziło się tuż po wojnie lub pod jej koniec. Ilustracje, jeśli przedstawiają żołnierzy, to wyłączają ich z wojennego kontekstu. Zatem żołnierze mają mundury i salutują, najczęściej jednak na tle natury. Zob. Malujemy. Album sztuki dziecka. Zebrał i oprac. B. Zagala.
Wstęp S. Szuman. Warszawa 1961.
się fundamentalny dla dzieci. Wojenne narracje najmłodszych mają bo-wiem swych małych bohaterów zaludniających niegdysiejsze przestrze-nie dzieciństwa:
Strasznie płakałam, bo ciocia nie chciała brać moich zabawek, ani pieska Bobka, ani kotka Maciusia. Ciocia mówiła, że wszystko zostawimy, to tego zabierać nie będzie. Gdy bardzo płakałam pozwoliła ciocia wziąć mi 2 lalki, murzynków, słonie i kilka zabawek41.
Wypracowania o wojnie przypominają ich autorom nie tylko o utra-cie dziecięcego pokoju. Zmuszają również do autotematycznych rewizji powstającej narracji:
Dalej pisać nie mogę, bo mi żal tatusia i muszę płakać. Poco [sic!] pani takie zadanie kazała mi pisać, że muszę wciąż płakać42.
Czy Akademia pana Kleksa powstała dla takich dzieci jak Jadwiga?