Tymczasem wydaje się, że mimo zmian, jakie współcześnie za-szły w szkolnych „scenach widzenia” Holokaustu, wciąż nie zdołał
52 A. Rypel: Toposy kształtujące nacechowaną ideologicznie zbiorową tożsamość naro‑
dową i społeczną. W: Eadem: Ideologiczny wymiar dyskursu edukacyjnego na przykładzie podręczników języka polskiego z lat 1918—2010. Bydgoszcz 2012, s. 209.
53 Ibidem, s. 210—211.
54 A. Mickiewicz: Pan Tadeusz, czyli Ostatni zajazd na Litwie. Warszawa 2000, s. 138.
55 Interesujących przykładów antysemityzmu wpisanego w polską kulturę dostarcza publikacja Bożeny Keff: Antysemityzm. Niezamknięta historia. Warszawa 2013.
się ukonstytuować żaden literacki kanon. Co więcej, uważam, że jego zbyt zwarta struktura obróciłaby się niejako przeciwko „swobodzie”
kształtowania postpamięci, która, powtórzmy raz jeszcze, tworzy się w ramach konkretnego pokolenia — tu i teraz, odpowiadając tym sa-mym na zapotrzebowanie emocjonalne współczesnych oraz wpisując się w obowiązujące estetyki.
Obawiam się, że trudności z mówieniem o Zagładzie, z jakimi bo-ryka się polska szkoła, wynikają nie z braku kanonu ani z jego nie-stabilności, lecz z wyabstrahowania obszaru Zagłady z kręgu tematów dotyczących historii oraz kultury Żydów i uczynienia z niego w zasa-dzie jedynego centrum szkolnej narracji o Żydach. Konsekwencją tego zjawiska jest z jednej strony słaba reprezentacja literatury związanej z problematyką żydowską (wyłączając oczywiście teksty o Zagładzie), a z drugiej ‒ fetyszyzacja tekstów o Holokauście.
Uwaga o niemożności ukonstytuowania kanonu o Zagładzie we współczesnej szkole wymaga doprecyzowania. Trudno dziś mówić o jakimkolwiek kanonie lektur; w najlepszym wypadku, aby ocalić to pojęcie, można wspomnieć o wielu kanonach, często zależnych od ar-bitralnych wyborów nauczycieli. Na tym polegają siła i słabość szkolne-go czytania literatury. To polonista staje się depozytariuszem tekstów, a jego wiedza o literaturze i orientacja w niej przesądzają o sposobach jej prezentacji. Trudno czynić zarzut z takiej dyspozycji, pod warun-kiem że nauczyciel otrzyma merytoryczne i metodyczne wsparcie nie tylko w zakresie umiejętności czytania tekstów o Zagładzie, ale rów-nież wiedzy na temat procesu oraz historii takich odczytań (uniwer-sytet kształcący przyszłych polonistów odgrywa tu niebagatelną rolę).
Takie przygotowanie przyszłego nauczyciela jest konieczne choćby po to, aby szkolna dyskusja nad tekstem nie została sprowadzona wyłącz-nie do kontekstu historycznego lub emocjonalnego, ale by wspierała in-terpretację holokaustowego metatekstu. Ta ostatnia umożliwia namysł nie tylko nad tym, co zostało przedstawione, lecz także ‒ w jaki sposób.
Być może takie estetyczne konstatacje odegrają istotną rolę w zrozu-mieniu specyfiki poszczególnych kodów pamiętania.
Tymczasem szkolne czytanie tekstów o Zagładzie jest zazwyczaj pozbawione „dramaturgii” towarzyszącej ich powstawaniu, a przecież to właśnie kontekstowe przywołanie sporów czy historii negocjowa-nia sposobów obrazowanegocjowa-nia byłoby niezwykle pomocne w interpretacji dziejów postpamięci56. Nie będzie chyba przesadą twierdzenie, że w
ta-56 Mam tu na myśli kanoniczny konflikt między koniecznością poświadczania a brakiem zaufania do stylu, na przykład wypowiedź Eliego Wiesela, która stała się już chyba metonimią niewyrażalności Holokaustu: „W następnym pokoleniu nadal można i trzeba będzie powiedzieć: nie istnieje i nie może istnieć nic
takie-kim ujęciu postpamięć nosi poniekąd znamiona Derridiańskiej „różni”, gdyż może zostać zdefiniowana i zinterpretowana tylko w odniesieniu do wcześniejszych postpamięciowych struktur. W różnicę ich znaczeń wpisany jest stosunek pokolenia do Wydarzenia, jakim była Zagłada.
Wydaje się oczywiste, że teksty zaproponowane w Podstawie progra‑
mowej… z 23 grudnia 2008 roku57 nie wystarczają do tego typu obser-wacji, choć należy przyznać, że w odniesieniu do „zagadnień żydow-skich” dokument ma rewolucyjny charakter.
Tematykę Holokaustu po raz pierwszy porusza się w gimnazjum, a twórcy Podstawy programowej… sugerują czytanie wybranego opowia-dania Idy Fink. W szkole ponadgimnazjalnej Zagładę reprezentują na poziomie podstawowym wybrane opowiadania Tadeusza Borowskiego, Zdążyć przed Panem Bogiem Krall i Osmaleni Amiel.
Jak widać, do listy lektur włączono pozycje do tej pory nieobec-ne w szkole, a skutecznie wzbogacające sposoby prezentacji Zagłady (szczególne znaczenie dla kategorii postpamięci mają oczywiście Osma‑
leni). Problem jednak polega na tym, iż żadna z lektur nie jest obowiąz-kowa, a to oznacza, że mogą one nie być omawiane na lekcjach języka polskiego. Prawdopodobnie szkolny przekaz nadal kształtują kanonicz-ne teksty, obeckanonicz-ne na lekcjach „od zawsze”, na przykład reportaż Krall czy opowiadania Borowskiego.
Najciekawsze jest jednak to, że twórcy Podstawy programowej… pod-jęli próbę włączenia tekstów o Holokauście w szerszy dyskurs o kultu-rze i miejscu Żydów w Polsce. Lista lektur na poziomie podstawowym została więc uzupełniona obowiązkowymi opowiadaniami Brunona Schulza oraz tekstami fakultatywnymi: Sztukmistrzem z Lublina Isaaca Bashevisa Singera, Austerią Juliana Stryjkowskiego, czy na poziomie rozszerzonym — reportażem Henryka Grynberga, wybranym esejem Jana Błońskiego (w praktyce autorzy podręczników decydują się na po-pularny tekst Biedni Polacy patrzą na getto).
Takie propozycje lektur dają szansę na wygenerowanie podstawo-wej, w miarę spójnej konstrukcji szkolnej narracji nie tyle o Zagładzie,
go jak literatura Holokaustu. Samo pojęcie jest wewnętrznie sprzeczne, […] przez samą swą naturę Holocaust opiera się literaturze”. A. Rosenfeld: Podwójna śmierć.
Rozważania o literaturze Holocaustu. Przeł. B. Krawcowicz. Warszawa 2003, s. 28 i 36.
57 Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjal‑
nych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzami‑
nu maturalnego. Załącznik nr 4 do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przed-szkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Dz.U. z 15 stycznia 2009, nr 4, poz. 17.
ile w ogóle o tradycji żydowskiej. Słabą stroną programowych rozstrzy-gnięć jest z pewnością fakultatywność proponowanych lektur, choć na-leży podkreślić, że wymagania obligatoryjne na poziomie rozszerzonym dotyczą rozpoznawania aluzji literackich i symboli kulturowych (na przykład biblijnych, romantycznych) oraz ich ideowej i kompozycyjnej funkcji, a także znaków tradycji, na przykład antycznej, judaistycznej, chrześcijańskiej, staropolskiej58, co z kolei przekłada się na konieczność wyboru tekstów umożliwiających realizację zapisów podstawy progra-mowej.
Wydaje się więc, że ministerialny dokument obowiązujący od 2009 roku nie tyle wprowadza zmianę dotyczącą propozycji lekturowych, ile przede wszystkim modyfikuje sposób mówienia o Holokauście.
W przemianach lekturowego kanonu dostrzegam trzy obszary, w któ-rych mogą zajść istotne zmiany.
Po pierwsze, w żydowski dyskurs zostają włączone teksty auto-rów dotąd szkole nieznanych, takich jak Fink i Amiel, których lektura umożliwia między innymi refleksję nad pokoleniem Osmalonych — ka-tegoriami świadka oraz „drugiego pokolenia”. Po drugie, pojawia się literatura podejmująca bolesne tematy związane z sąsiedztwem -żydowskim (Błoński czy Grynberg). W końcu najistotniejszą, bo re-wolucyjną, zmianą wydaje się jeśli nie wyłączenie Zagłady z centrum tekstowego świata obowiązującego w szkole, to wzmocnienie towarzy-szących jej obrzeży, które dotąd zajmowały marginalne miejsce w edu-kacji polonistycznej59. Do tej pory bowiem, mam na myśli oczywiście okres poprzedzający wprowadzenie nowej podstawy programowej, Holokaust pozostawał dominującym „tematem żydowskim”, któremu niejako podporządkowano pozostałe zagadnienia związane z proble-matyką żydowską. Wśród nich najpopularniejszymi, i prawdopodob-nie jedynymi, problemami były antysemityzm oraz asymilacja Żydów.
Najczęściej poruszano je „przy okazji” lektury Pana Tadeusza, nowel pozytywistycznych, Lalki Bolesława Prusa czy Wesela Stanisława Wy-spiańskiego, a wtedy pełniły przede wszystkim funkcję introdukcji do szkolnej narracji o Holokauście.
Potrzeba swoistego polonistycznego demontażu klasycznego ukła-du „szkolnych” tekstów o Zagładzie wyrosła nie tyle z pragnienia dostosowania literatury do emocjonalności i wiedzy współczesnego odbiorcy, ile z konieczności humanistycznego, interdyscyplinarnego dyskursu, w jaki podstawa programowa wpisuje szkolną polonistykę.
W przypadku tekstów o Zagładzie trudno pominąć kontekst
historycz-58 Por. ibidem (IV etap edukacji, zakres rozszerzony: II.2.3.).
59 Zob. A. Rypel: Toposy…, s. 175—244.
ny, a jeszcze trudniej nie dostrzec oraz nie docenić metodycznej rewo-lucji, jaka dokonała się za sprawą podręcznika Roberta Szuchty i Piotra Trojańskiego Holokaust — zrozumieć dlaczego60 z 2003 roku.
Ambicją autorów była szeroka prezentacja kontekstu politycznego, socjologicznego oraz kulturowego Zagłady. I choć autorzy są history-kami, to wkrótce się okazało, że tak pomyślany podręcznik nie tylko odpowiada potrzebom ich przedmiotu, ale też doskonale odnajduje się w szkolnej interdyscyplinarnej rzeczywistości po reformie podstawy programowej. Ministerialny dokument, przesuwając problematykę Za-głady z gimnazjum na kolejny etap edukacji, co wzbudziło sprzeciw historyków61, w konsekwencji nie tylko przeadresował podręcznik do nauczycieli innych przedmiotów niż historia, ale również doskonale się wpisał w potrzeby ponadgimnazjalnego — IV etapu kształcenia.
Wydaje się więc, że współczesna polonistyczna koncepcja naucza-nia o Holokauście jest sprofilowana na budowanie takiego porządku narracji, w którym inne „tematy żydowskie”, traktowane dotąd jako funkcjonalny kontekst, przestają podlegać li tylko centralnemu proble-mowi Zagłady. Nie oznacza to jednak, że traci ona swój bezprecedenso-wy charakter62. Wydarzenie bowiem zostało osadzone w -kulturowej przestrzeni i co najważniejsze, ta lokacja nie oznacza końca narracji o Zagładzie, lecz wyraźną zmianę w jej strukturze, w której szczególne miejsce zajmuje kształtowanie świadomości bezpowrotnej utraty tamtego świata63.
60 Książka w 2012 roku doczekała się nowego wydania. Wówczas też zmienio-no jej tytuł. Zob. R. Szuchta, P. Trojański: Zrozumieć Holokaust. Książka pomocnicza do nauczania o zagładzie Żydów. Warszawa 2012.
61 Zob. L. Gorycki: Wybrane problemy nauczania o Holokauście w perspektywie projektu nowej podstawy programowej. W: Auschwitz i Holokaust. Dylematy i wyzwania polskiej edukacji. Red. P. Trojański. Oświęcim 2008, s. 93—99.
62 Wśród licznych refleksji dydaktycznych jest również taka, która traktuje nar-rację o Zagładzie jako pretekst do mówienia o innych przypadkach ludobójstwa.
Zob. A. Morawiec: Zagłady. „Polonistyka. Czasopismo dla Nauczycieli” 2014, nr 11, s. 9—12.
63 Niestety, większość podręczników nie sprostała ambitnym założeniom pod-stawy programowej. Wydaje się, że to właśnie w podręcznikach sprzed reformy można znaleźć jeśli nie spójną, to z pewnością różnorodną propozycję. Warto przyjrzeć się choćby niektórym realizacjom „tematów żydowskich”. W podręczni-ku Przeszłość to dziś Jacka Kopcińskiego Holokaust jest reprezentowany przez obraz Bronisława Linkego Egzekucja w murach getta oraz instalację Ściana butów Józefa Szajny. Przy pierwszej reprodukcji umieszczono polecenie: „Wytłumacz symbolikę dzieła”, natomiast druga wzbogacona jest informacją o obozowej biografii artysty i interpretacją dzieła sprowadzoną do przekonania, że „Rzeczy nietrwałe okazały się trwalsze niż życie”. Autorzy podręcznika Między tekstami wyraźnie nawiązują do słów Theodora Adorna, poświęcając dwie strony problemowi Sztuki po Oświęci‑
Zatem w doświadczanie teraźniejszości powinien zostać wpisany brak tego, co mogło być, ale co już nigdy się nie wydarzy, ponieważ
to, czego doświadczamy historycznie w nostalgii, nie jest prze-szłością samą w sobie, ale poczuciem różnicy i dystansu pomię-dzy przeszłością a teraźniejszością64.
To wszakże tęsknota, a nie trauma65 wywołana obecnym w szkole tekstem, stanowi etyczny cel lekcji poświęconej Zagładzie. Być może trudny do pomyślenia w tym kontekście sukces dydaktyczny polega właśnie na wyznaniu: Tęsknię za tobą, Żydzie66. Być może ramy pa-mięci „trzeciego” i „czwartego pokolenia” powinny zostać wyznaczone przez wektory tęsknoty i poczucia straty67.
miu. Miniprzegląd prac plastycznych dowodzi tezy o różnorodnym sposobie ujmo-wania Zagłady. Uczeń może więc poznać obraz Władysława Strzemińskiego Moim przyjaciołom Żydom czy Ścianę butów Józefa Szajny, rysunek Mariana Kołodzieja oraz na drugiej stronie — komiks Maus Arta Spiegelmana i Obóz koncentracyjny Lego Zbigniewa Libery. Takie oryginalne zestawienie tekstów kultury buduje swe-go rodzaju napięcie pomiędzy narracją pokolenia Holokaustu — ofiar i świadków
— a narracją pokolenia poholokaustowego, które dokonuje próby ukształtowania nowego języka opowiadania o Zagładzie, bliskiego kulturze popularnej. Pomysł na zderzenie różnych narracji o Holokauście nie znalazł realizacji w innych pod-ręcznikach.
Podręczniki powstałe po reformie nieco rozczarowują, gdyż większość z nich powiela teksty kultury od lat obecne w szkolnej polonistyce. W miarę interesująco prezentuje się wybór utworów zaproponowany przez Krzysztofa Biedrzyckiego, Ewę Jaskółową i Ewę Nowak — autorów Świata do przeczytania. W podręczniku zna-lazły się teksty pozwalające na budowanie narracji o Zagładzie, wpisanej w bogaty kontekst kultury i historii Żydów — na przykład Sztukmistrz z Lublina Singera, Kart‑
ka z pamiętnika Amiel, Zdążyć przed Panem Bogiem Krall, Przeżycie Zagłady Głowiń-skiego, Pomnik z popiołów Wiesława Kota, Święto trąbek Aleksandra GierymGłowiń-skiego, El mole achmim Bronisława Linkego, Obóz koncentracyjny Lego Zbigniewa Libery, Maus Spiegelmana oraz „czytanie filmu” — propozycje zapoznania się z Kabaretem Boba Fosse’a, Listą Schindlera Stevena Spielberga oraz Pianistą Romana Polańskiego.
64 A. Ziębińska -Witek: Holocaust. Problemy przedstawiania. Lublin 2005, s. 9—10.
65 Wydaje się, że kategoria traumy jako reakcja ocalałych i kolejnych pokoleń na Wydarzenie nie powinna obowiązywać w przestrzeni szkoły. Zob. F.R. Ankersmit:
Modernistyczna prawda, postmodernistyczne przedstawianie i po ‑postmodernistyczne do‑
świadczenie. W: Historia: o jeden świat za daleko?. Red. E. Domańska. Przekł. E. Do-mańska. Poznań 1997.
66 Mam na myśli akcję społeczną zainicjowaną przez Rafała Betlejewskiego.
Performer fotografował przypadkowych przechodniów w pożydowskich prze-strzeniach i umieszczał na murach napisy „Tęsknię za Tobą, Żydzie”, będące swo-istym przenicowaniem antysemickich haseł.
67 Według Sławomira Buryły, od współczesnego nauczania o Zagładzie ocze-kuje się umiejętnie przeprowadzonej kontaminacji wiedzy, faktów historycznych
Przenicowanie uczniowskiej wrażliwości, która choć indywidual-na, mogłaby się wpisać we wspólnotowe ramy odczuwania, z pewno-ścią stanowi ogromne wyzwanie dla edukacji polonistycznej68. Mię-dzy innymi dlatego, że szkolne poruszanie się po tekstowym świecie Holokaustu wymaga przyjęcia dyscypliny, która nie wynika jedynie z ideologicznego gorsetu, ale jest nieodzownym wymogiem odpowie-dzialnej lektury, podczas której uczniowi towarzyszył będzie nauczy-ciel. W przypadku takich tekstów kategoria wolności czytania powinna zostać wymieniona na czytanie z Innym69, oznaczające wsparcie lek-tury młodego czytelnika przez dorosłego70. Z tych samych powodów lekcja języka polskiego sygnowana spotkaniem z tekstem o Zagładzie staje się wydarzeniem etycznym.
i charakterystyki momentu cywilizacyjnego, w którym się znajdujemy. Por. S. Bu-ryła: Osadzić Zagładę w kontekście. „Polonistyka. Czasopismo dla Nauczycieli” 2014, nr 11, s. 5—8.
68 Warto uwzględnić również zawartość podręcznika do wiedzy o sztuce.
W często wybieranym przez nauczycieli podręczniku Spotkania z kulturą można odnaleźć dwa współczesne nawiązania do Holokaustu. Stanowią je Pozdrowienia z Alej Jerozolimskich Joanny Rajkowskiej i Obóz koncentracyjny Lego Libery. Autorzy podręcznika pozbawili dzieło Rajkowskiej kontekstu Zagłady, fotografia prezentu-jąca palmę została wszak opatrzona następującą informacją: „To instalacja będąca sztuczną palmą usytuowaną w centrum Warszawy”, oraz poleceniem: „Przyjrzyj się fotografii i przeczytaj jej opis. Następnie odpowiedz, jaki wpływ ma — Two-im zdaniem — taki rodzaj twórczości na wygląd miasta”. Wszystko wskazuje na to, że rondo gen. Charles’a de Gaulle’a nie zaistnieje w świadomości ucznia jako przestrzeń otwierająca się na nieistniejący już świat żydowskiej Warszawy, nato-miast plastikowa palma pozostanie tylko kiczowatym (być może) ozdobnikiem jednej z europejskich stolic. Opis towarzyszący dziełu Libery również banalizuje jego wymowę, przekonując, że praca sugeruje możliwość zbudowania z klocków obozu koncentracyjnego, a cykl Pozytywy to fotografie przewrotnie nawiązujące do najbardziej znanych zdjęć reprezentujących współczesną historię.
69 Określenie zaczerpnęłam z książki Krystyny Koziołek: Czytanie z innym. Ety‑
ka. Lektura. Dydaktyka. Katowice 2006.
70 Być może dookreślenie celu obcowania z tekstem o Zagładzie zniwelowa-łoby „rozziew pomiędzy tym, co chciazniwelowa-łoby się, można by, a nawet należazniwelowa-łoby po-wiedzieć w szkole na temat Holokaustu, a tym, co ze zrozumiałych względów, związanych przede wszystkim z ograniczeniami natury programowej, powiedzieć jesteśmy w stanie”. Zob. P. Krupiński: Holokaustowe lekcje pamięci. Kilka uwag litera‑
turoznawcy (i praktykującego dydaktyka). „Polonistyka. Czasopismo dla Nauczycieli”
2014, nr 11, s. 23.
DS804.34 i PZ
Jeszcze większej dyscypliny wymaga się od twórcy decydującego się o Zagładzie opowiadać najmłodszym. Sztuka to trudna i niesłychanie odpowiedzialna, bo przecież wiąże się ze zobowiązaniem dawania świa-dectwa przeszłości szytego na miarę współczesności. Biblioteka Shoah71 skrzętnie kataloguje te opowieści, wśród których ważne z pedagogiczne-go punktu widzenia miejsce zajmuje literatura dziecięca. Ta, za której
pośrednictwem czytelnik po raz pierwszy styka się z pojęciem historii, jest katalogowana pod DS804.34, jeśli chodzi o literaturę faktu, a pod PZ, jeśli chodzi o literaturę piękną72.
Nietrudno wyobrazić sobie katalog polskich książek o Zagładzie oznaczonych sygnaturą PZ, a więc adresowanych do najmłodszych od-biorców, choć z pewnością nie zaskakiwałby swą obszernością. Rodzi-ma tradycja postholokaustowych opowieści dla dzieci Rodzi-ma wszak krótką historię.
Jej źródła należałoby szukać dopiero w końcu pierwszej i początku drugiej dekady XXI wieku. Odnotowane w XXI wieku w „literaturze czwartej” zainteresowanie Holokaustem jest z pewnością problemem niezwykle złożonym i ma wiele przyczyn. Nawet jeśli sejsmograficzna czułość literatury osobnej nie jest elementem zaszczepionym jej gene-tycznie — inspiracje wielkimi tematami płyną wszak wartkim nurtem raczej ze strony tekstów dorosłych — to jednak jako młodsza siostra literatury wzięła na siebie zobowiązanie zaświadczania.
Nietrudno dociec, skąd wzięła się ta gotowość „literatury czwar-tej” do podejmowania tematów związanych z Holokaustem. Przyczyn należałoby upatrywać z jednej strony w przemianach, nazwijmy je, metodologiczno -kulturowych, między innymi w podejmowaniu pro-blemów do tej pory tabuizowanych, w studiach nad pamięcią oraz w postpamięciowych narracjach, doświadczeniach z nowoczesnym de-finiowaniem prozy historycznej spod znaku White’a czy w postkolo-nialnym odczarowaniu totalności jednego dyskursu73.
71 Zob. P. Czapliński: Zagłada jako wyzwanie dla refleksji o literaturze. „Teksty Drugie” 2004, nr 5, s. 22.
72 D.G. Roskies: Czym jest literatura Holokaustu?. Przeł. M. Adamczyk -Grabowska.
W: Reprezentacje Holokaustu. Wybór i oprac. J. Jarniewicz, M. Szuster. Warszawa 2014, s. 15. Autor odnosi się do sygnatur stosowanych w Bibliotece Kongresu w Waszyngtonie.
73 Można przyjąć, że „nowe” tematy pojawiające się w literaturze dla młodego odbiorcy oraz interdyscyplinarność czytania dawnych i współczesnych tekstów
Z drugiej strony popularność zagadnienia w literaturze polskiej wy-nika z rodzimego kontekstu generującego mentalny ferment, prowa-dzący z pewnością do przemodelowania świadomości młodego poko-lenia. Nie sposób przecież odmówić znaczenia wydarzeniom ostatnich piętnastu lat, które odegrały ogromną rolę w kształtowaniu nowej wizji relacji polsko -żydowskich, także, a może przede wszystkim, wpisanej w teksty kierowane do młodego czytelnika. Należałoby wspomnieć choćby o dyskusji wokół Sąsiadów i Złotych żniw Jana Tomasza Grossa, My z Jedwabnego Anny Bikont, dyskusji, która dziś już chyba straciła nieco na swej żarliwości. Ogromy wpływ na przemiany w świadomości pokolenia mają badania, jakie prowadzi Centrum Badań nad Zagładą Żydów przy Instytucie Filozofii i Socjologii Polskiej Akademii Nauk, które znajdują przełożenie na zapisy w Podstawie programowej…, a tym samym w jakimś zakresie kształtują szkolną narrację holokaustową74. Jak widać, nawet najbardziej pobieżny ogląd sytuacji, w jakiej znalazła się „literatura czwarta”, dowodzi, że prędzej czy później musiała odpo-wiedzieć na wyzwanie szeroko pojętego zaświadczania o przeszłości75. adresowanych do niedorosłych są efektem coraz bardziej popularnych na Zacho-dzie Children Studies. Choć termin zaproponowała dopiero w 1991 roku Gertrud Lenzer, założycielka szkoły Children Studies w Brooklyn College of City University w Nowym Jorku, to w Polsce badania nad dzieciństwem najbliższe założeniom Children Studies zostały zapoczątkowane w latach sześćdziesiątych przez prace Jerzego Cieślikowskiego, autora Literatury osobnej oraz Wielkiej zabawy. Karolina Szymborska twierdzi, że uczony ograniczył swój projekt badań nad dzieckiem do inspiracji pedagogicznych i literackich. Tymczasem „Program Children Studies zde-cydowanie wykracza poza ten obszar”, gdyż jego celem jest odpedagogizowanie badań dziecięcych. Zob. K. Szymborska: W metodologicznym tyglu „Children Studies”.
W: „Children Studies” jako perspektywa interpretacyjna. Studia i szkice. Red. J. Sztachel-ska, K. Szymborska. Białystok 2014, s. 22. Warto dodać, że w Polsce antropologią dzieciństwa zajmuje się przede wszystkim Ryszard Waksmund, autor przełomowej pracy Dzieci — plemię nieznane. Trudne do przecenienia w tym zakresie są również publikacje Grzegorza Leszczyńskiego oraz przełomowa książka Małgorzaty Jacyno i Aliny Szulżyckiej. Zob. R. Waksmund: Dzieci — plemię nieznane. Od folklorystyki do etnografii dzieciństwa. „Literatura Ludowa” 1994, nr 3, s. 3—15; G. Leszczyński:
Kulturowy obraz dziecka i dzieciństwa w literaturze drugiej połowy XIX i w XX wieku.
Wybrane problemy. Warszawa 2006; M. Jacyno, A. Szulżycka: Dzieciństwo. Doświad‑
Wybrane problemy. Warszawa 2006; M. Jacyno, A. Szulżycka: Dzieciństwo. Doświad‑