KWALIFIKOWANEJ PRACY ZAWODOWEJ
2. Właściwości i podstawy zawodowego rozwoju jednostki
2.4. W okresie uczenia się zawodu
Uczenie się zawodu może mieć miejsce w dwóch różnych wariantach prawno-organizacyjnych przypadających na różne fazy życia jednostki. Jeden z nich to wariant szkolnego uczenia się zawodu, mający miejsce w szkołach zawodo-wych na podbudowie gimnazjum (są to głównie zasadnicze szkoły zawodowe i technika) oraz szkołach policealnych (dla absolwentów liceów ogólnokształ-cących) przygotowujących do pracy w określonym zawodzie, a także w szko-łach wyższych (głównie wyższych szkoszko-łach zawodowych, ale również w innych uczelniach wyższych realizujących programy kształcenia o profilu praktycznym – rzadziej o profilu akademickim). Ten sposób (wariant) uczenia się zawodu mający miejsce między 16 a 25 rokiem życia jednostki nazywać będziemy okresem szkolnego uczenia się zawodu. Drugi natomiast to ten, w którym ucze-nie się zawodu ma miejsce w różnego rodzaju formach pozaszkolnych i ma na celu przyuczenie, przysposobienie bądź przygotowanie do pracy w określonym zawodzie po wcześniejszym uzyskaniu formalnych kwalifikacji zawodowych.
W tym podrozdziale zajęto się jedynie właściwościami i podstawami roz-woju jednostki, które mają miejsce w okresie szkolnego uczenia się zawodu.
Zatem dotyczą one młodzieży, która w swym rozwoju „przechodzi” z fazy wczesnej do późnej adolescencji (ma to miejsce właśnie około 16 roku życia jednostki i trwa do około 20 roku życia), a następnie rozpoczyna się okres wczesnej dorosłości269.
Jeśli przyjmie się, że zmiany rozwojowe dokonujące się we wcześniej opisanych okresach rozwoju zawodowego jednostki (w okresie wczesnego dzieciństwa, w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym, a także w okresie przygotowywania się do podejmowania decyzji zawodowych – zwłaszcza decy-zji dotyczącej wyboru dalszej drogi edukacyjnej) stanowiły podstawę do podję-cia decyzji o wyborze dalszej drogi swojej edukacji, to okres uczenia się zawo-du możemy uznać nie tylko za ten, w którym zajdą takie zmiany w jej rozwoju, które sprawią, że w sposób naturalny przejdzie ona ze świata edukacji do świata pracy, ale również stanowić będą swoistego rodzaju „fundament” do jej dalsze-go rozwoju zawodowedalsze-go.
Sytuując okres szkolnego uczenia się zawodu w cyklu życia jednostki, mo-żemy mówić o rozwoju zawodowym, który – w zależności od tego, jaką dalszą drogę edukacyjną wybrał absolwent gimnazjum – zachodzić będzie w nieco innych przedziałach życia jednostki (przypadających na 16-19 rok życia w przypadku nauki mającej miejsce w zasadniczej szkole zawodowej; 16-20
269 Dokładnej charakterystyki rozwoju zawodowego mającego miejsce w okresie szkol-nego uczenia się zawodu dokonano w monografii: C. Plewka, Kierowanie własnym rozwojem…, dz. cyt., s. 1896-200.
roku życia osób uczących się w technikach; 19-21 roku życia osób, które ukoń-czyły liceum ogólnokształcące i podjęły decyzję o uczeniu się zawodu w różne-go rodzaju szkołach policealnych oraz 19-24 roku życia w przypadku absolwen-tów liceów ogólnokształcących, którzy podjęli etap kształcenia zawodowego na poziomie wyższym). Niezależnie jednak od tego, jaką drogę edukacji zawodo-wej wybiorą poszczególni absolwenci gimnazjum, zawsze ich dalszy rozwój zawodowy zachodzić będzie na przełomie dwóch odcinków cyklu życia. Każ-demu z nich w psychologii rozwojowej człowieka przypisuje się różne cechy.
Późna adolescencja (czy inaczej wiek młodzieńczy) to czas stabilizacji uczu-ciowej, rozbudowy związków interpersonalnych i budzenie się potrzeb sensual-nych. Jest to czas eksperymentowania, sprawdzania się w nowych rolach, ale także określania własnych granic oraz swojego miejsca w społeczności, wyty-czania nowych zadań i celów. Jednostka – jak to określa I. Obuchowska – „zmierza w kierunku uzyskania niezależności, od niekontrolowanego uze-wnętrzniania uczuć do poddania ich kontroli, od nieopanowanego ulegania uczuciom do ich opanowania, od egocentryzmu do socjocentryzmu. Dojrzałość uczuciowa to także zdolność do odraczania reakcji, do powściągliwości, a nie-raz do rezygnacji (…). W tym wieku występuje rozwój tzw. uczuć wyższych (ma to związek z myśleniem abstrakcyjnym), do których zalicza się uczucia estetyczne, moralne, patriotyczne itp.270
Jest to również ciekawy okres jednostki – postrzegany z perspektywy kie-rowania jej rozwojem zawodowym – bowiem młodzież coraz częściej zaczyna nawiązywać bliskie i serdeczne kontakty z osobami starszymi wiekiem, chętnie rozmawia z nimi na tematy osobiste, zwraca się do nich o porady w sprawach związanych z pracą w określonym zawodzie271. Ponadto podstawą związków z rówieśnikami najczęściej są wspólne zainteresowania i pasje zawodowe, co zwykle również korzystnie wpływa na ich rozwój zawodowy.
Z licznych badań prowadzonych przez psychologów rozwojowych wynika, że „sytuacja psychologiczna adolescenta obfituje w szereg trudności, w tym i sytuacje konfliktowe (intrapsychiczne – dotyczące np. wyboru życiowych wartości i interpersonalne – nieporozumienia z rodzicami), deprywacyjne (np.
dotyczące niezaspokojenia potrzeb emocjonalnych, poznawczych, seksualnych), zagrożenie (np. obrazu siebie, istotnych wartości), utrudnienie (np. brak wzor-ców postępowania, autorytetów) i przeciążenia (np. natłok obowiązków szkol-nych przy jednoczesnym obniżeniu kondycji w związku z szybkim
270 I. Obuchowska, Adolescencja [w:] Psychologia rozwojowa…, dz. cyt., s. 186-187.
271 Zob. A. Gurycka, Światopogląd młodzieży, Warszawa 1991, s. 213.
stem)”272. Uważa się, że jest to czas, w którym w odniesieniu do niemal całej populacji młodzieży tego okresu mamy do czynienia z tzw. kryzysem adole-scencyjnym, będącym przełomem dokonującym się w dotychczasowej linii rozwoju psychicznego jednostki, polegającym na zmianach zarówno formal-nych, jak i treściowych obejmujących wartości, które powinny pozwolić na lepsze określenie siebie jako indywiduum, a swojego życia jako jedynego i nie-powtarzalnego, określanie siebie jako istoty społecznej, funkcjonującej i współpracującej z innymi ludźmi według przyjętych bądź wypracowanych norm i wzorów273. Zdaniem B. Ziółkowskiej, w adolescencji ma miejsce kryzys tożsamości, którego źródło zwykle tkwi w nierozwiązanych konfliktach po-przednich stadiów, leżących u podstaw wcześniejszych kryzysów rozwojowych, a sposób rozwiązywania kryzysów adolescencyjnych rzutować będzie na reali-zację zadań okresu dorosłości274. Warto również zaznaczyć, że trudności rozwo-jowe tego okresu w różnym stopniu odnosić się będą do poszczególnych osób, włącznie z tym, że część młodzieży dojrzewa bez tych szczególnych trudności.
To, co należy bezsprzecznie uznać, to fakt nasilonych zmian ilościowych i jako-ściowych w rozwoju emocjonalnym i społecznym.
Zmiany dotyczą również procesów poznawczych, które ulegają udoskona-leniu, a spostrzeganie jest wsparte coraz większym doświadczeniem. Coraz większego znaczenia nabiera uwaga dowolna. Zwiększa się jej pojemność, a także staje się ona coraz trwalsza. Ma to niewątpliwie znaczenie w procesie uczenia się. Coraz bardziej dowolną i logiczną formę przybiera również pamięć, która w procesach uczenia się zawodu nabiera szczególnego znaczenia275.
Procesy myślowe zaczynają osiągać poziom formalnych operacji276, co oznacza, że większość młodzieży tego okresu potrafi prowadzić procesy my-ślowe bez desygnatu zjawiska, czy określonego obiektu. Według J. Piageta jest to tzw. metamyślenie. Dzięki rozwojowi takiego sposobu myślenia wzrasta refleksyjność, a tym samym krytycyzm jednostki, co umożliwia uniezależnienie się od sądów innych osób. Dyspozycja ta jest niezwykle ważna nie tylko na obecnym poziomie rozwoju jednostki, ale również w okresach późniejszych, kiedy trzeba będzie samodzielnie rozwiązywać wiele sytuacji życiowych i za-wodowych.
272 Zob. B. Ziółkowska, Okres dorastania. Jak rozpoznać ryzyko i jak pomagać?
[w:] Psychologiczne portrety…, dz. cyt., s. 382.
273 Por. A. Oleszkiewicz, Kryzys młodzieży – istota i przebieg, Wrocław 1995.
274 B. Ziółkowska, Okres dorastania…, dz. cyt., s. 385.
275 Por. I. Obuchowska, Drogi dorastania, Warszawa 1996.
276 Zob. J. Piaget, Równoważenie struktur poznawczych, Warszawa 1981.
W okresie adolescencji następuje również intensywny rozwój wyobraźni dotyczącej zarówno różnych przejawów stylu życia, jak również rozwiązywania codziennych problemów. Jest to też okres poznawania i nazywania własnych uczuć i relacji międzyludzkich. Wszystkie próby poznawania siebie i świata, odczuwania, uznawania lub nieuznawania wartości i norm zmierzają do ukształ-towania własnej tożsamości. Następuje scalenie dotychczasowej wiedzy o sobie poprzez integrację swojej przeszłości z teraźniejszością i wyobrażeniem własnej przyszłości w kontekście pracy i pełnienia innych ról życiowych.
Duży wpływ na zmiany zachodzące w rozwoju zawodowym jednostki bę-dącej w okresie adolescencji mają także nowy formy aktywności, które jednost-ka zaczyna podejmować. Do takich nowych form bez wątpienia należy praca zarobkowa, którą młodzież coraz częściej podejmuje w czasie wakacji, a także stały kontakt z różnego rodzaju czynnościami i zadaniami, które realizowane są w ramach zajęć praktycznych (np. w warsztatach szkolnych czy pracowniach symulacyjnych) oraz podczas praktyk zawodowych.
D. J. Levinson twierdzi, że w tym okresie życia rozpoczyna się budowanie dorosłej struktury życia opartej na olbrzymiej motywacji do działania, aktywno-ści, wysokim poziomie energii życiowej, kreatywnoaktywno-ści, dumie i satysfakcji277. Natomiast R. W. White uważa, że podjęcie zadań okresu wczesnej dorosłości (do dojrzałości), a przede wszystkim ich konsekwentne oraz satysfakcjonujące realizowanie możliwe jest dzięki określonym trendom charakterystycznym dla okresu wczesnej dorosłości, w których upatruje się źródeł zasobów i potencja-łów takich jak:
• stabilizacja własnej tożsamości,
• nawiązywanie głębszych związków interpersonalnych, co wiąże się z uwolnieniem się od samego siebie, a wyczuleniem na potrzeby innych,
• pogłębianie takich dziedzin aktywności, jak: praca, nauka, zainteresowa-nia,
• wyraźniejsze dostrzeganie problemów moralnych i etycznych,
• wzrost znaczenia troski nie tylko o najbliższych, ale również o wszystkich potrzebujących i cierpiących278.
W tym okresie ujawniają się także różne postawy wobec pracy, wynikają-cych z niej obowiązków i działań związanych z przyjmowanymi rolami zawo-dowymi. Coraz częściej jednostki, będące dotychczas pod dużym wpływem wzorców przyjmowanych od swoich mistrzów i osób znaczących, stają się
277 Por. D. J. Levinson, A conception of adult development, American Psychologist 1986, nr 41, s. 3-13.
278 Zob. R. W. White, Lives in progress, New York 1975, za: B. Ziółkowska, Okres wcze-snej…, dz. cyt., s. 427.
zdolne do podejmowania samodzielnych decyzji i dalszego programowania własnego rozwoju zawodowego279.
W tych złożonych uwarunkowaniach charakteryzujących okres późnej ado-lescencji i wczesnej dorosłości (okres uczenia się zawodu), jednostka z jednej strony jest zatroskana o swój „szkolny byt”, a z drugiej o własny rozwój kierun-kowy. Rozwija się psychicznie, społecznie, moralnie, psychomotorycznie i oczywiście zawodowo. W całokształcie tego ostatniego rodzaju rozwoju (w rozwoju zawodowym) można za K. M. Czarneckim280 mówić o dziewięciu formach aktywności zawodowej jednostki, które ujawniają się w okresie szkol-nego uczenia się zawodu. Są to:
• adaptacja szkolno-zawodowa, która odnosi się jedynie do uczenia się za-wodu w szkole zawodowej i oznacza przystosowanie się do warunków i wymagań uczenia się tego, co jest zawarte w treściach przedmiotów szkolnych (adaptacja szkolna), i warunków i wymagań uczenia się tego, co jest zawarte w treściach zawodowych przedmiotów praktycznych (adapta-cja zawodowa). Oznacza to, że uczeń szkoły zawodowej musi się przysto-sować równocześnie do teoretycznych i praktycznych wymagań zawodu i szkoły;
• identyfikacja szkolno-zawodowa, w trakcie której następuje utożsamianie się ucznia znajdującego się w okresie szkolnego uczenia się zawodu z wie-loma obiektami identyfikacji (takimi jak: wybrany zawód, wybrana szkoła zawodowa, klasa uczniowska, do której należą rówieśnicy ze szkoły, po-ziom kwalifikacji, które zamierza osiągnąć, branża zawodowa, w której w przyszłości ma zamiar pracować itp.), które w tym czasie towarzyszyć będą jego zawodowemu rozwojowi;
• stabilizacja szkolno-zawodowa jako ten wymiar rozwoju zawodowego w okresie uczenia się zawodu, którym jednostka swoim trwaniem, zaanga-żowaniem i uzyskiwanymi wynikami potwierdza trafność i zasadność do-konania wyboru drogi edukacyjnej (szkoły) i zawodu. Można zatem uznać, że stabilizacja szkolno-zawodowa ucznia jest wskaźnikiem jego identyfi-kacji z zawodem;
• recepcja treści kształcenia zawodowego, która prowadzi do takiego stanu, w którym uczący się zawodu przyjmuje, że proponowane mu (wynikające z programu kształcenia) treści programu kształcenia i wynikające z niego zadania stanowią podstawę (dotyczącą wiedzy i umiejętności), która jest niezbędna do uzyskania kwalifikacji w danym zawodzie;
279 Zob. E. Gurba, Wczesna dorosłość [w:] Psychologia rozwoju człowieka…, dz. cyt., s. 223.
280 K. M. Czarnecki, Profesjologia…, dz. cyt., s. 126.
• strukturyzacja treści kształcenia zawodowego jest procesem tworzenia się w świadomości uczącego się zawodu takiej struktury materiału nauczania, który dostosowany jest do jego możliwości percepcyjnych, zainteresowań i potrzeb, a jednocześnie jest zbiorem logicznie powiązanych najbardziej istotnych partii materiału nauczania, które w danym momencie są niezbęd-ne w procesie kształtowania wiedzy, postaw i umiejętności ucznia dotyczą-cych określonego obiektu, procesu czy zjawiska;
• interioryzacja treści kształcenia zawodowego to proces stopniowego uzna-wania przyswajanych treści kształcenia przez uczącego się zawodu za
„swoją własność” (uczynienie ich częścią swojego wewnętrznego „ja”, własnej struktury myślowej, proces przyswajania pewnych wartości, norm, wzorów i włączanie ich we własny system wartości), który nie tylko wzmacnia motywację działania, ale również wpływa korzystnie na kształ-towanie umiejętności wykonywania czynności praktycznych;
• sukcesy szkolno-zawodowe to wszelkiego rodzaju osiągnięcia i powodze-nia uzyskiwane przez uczącego się zawodu, będące wypadkową jego cech osobowych, uzdolnień, motywacji, zaangażowania, aspiracji, ambicji, a także poczucia skuteczności działań w określonych uwarunkowaniach środowiska szkolnego;
• kwalifikacje i kompetencje szkolno-zawodowe stanowią najwyższy wynik zawodowego rozwoju uczniów szkół zawodowych w okresie uczenia się zawodu, pojmowane jako zdolność wykonywania czynności związanych z uczeniem się zawodu w sposób zgodny z wymaganiami określonymi dla całego procesu nauki w określonym trybie szkoły i wybranym zawodzie, a także zdolność wykonywania czynności w zawodzie, do którego absol-went wybranej szkoły i zawodu przygotowywał się w toku nauki szkolnej;
• plany dalszego rozwoju społeczno-zawodowego stanowiące końcowy etap rozwoju zawodowego ucznia w okresie szkolnego uczenia się zawodu są wynikiem procesu projektowania zadań i czynności, które zamierza się podjąć w bliższej i dalszej swojej zawodowej przyszłości.
W wyniku skrótowo zaprezentowanych form aktywności zawodowej jed-nostki będącej w okresie szkolnego uczenia się zawodu, w jej rozwoju ma miej-sce proces kształtowania się wielu pożądanych cech osobowości (takich jak komunikatywność, asertywność, pracowitość, uczciwość, sprawiedliwość itp.), które przyczynią się do tego, że uczący się w końcowym etapie tego okresu w bardziej świadomy sposób dokona wyboru miejsca pracy, a tym samym bę-dzie lepiej funkcjonował w środowisku zawodowym. O jego dalszym rozwoju, a także osiąganych sukcesach zawodowych decydować będzie nie tylko posia-dana wiedza wyniesiona z okresu uczenia się zawodu (czyli zdobyte wykształ-cenie), ale również umiejętność dalszego permanentnego uczenia się oraz
po-siadanie różnych kompetencji psychologicznych, takich jak: akceptacja zmiany, elastyczność, kreatywność, refleksyjność, rozważna odwaga i wiele innych.
Wszystkie one powinny mieć swój początek właśnie w okresie szkolnego ucze-nia się zawodu, gdzie budowany jest trwały fundament pod dalszy rozwój za-wodowy.
Wielu badaczy zwraca uwagę na to, że w rozwoju zawodowym mającym miejsce w okresie szkolnego uczenia się zawodu rozpoczyna się proces kształ-towania kompetencji związanych z umiejętnością radzenia sobie w sytuacjach permanentnych zmian, często wykraczających poza wyobrażenia człowieka i rzadko podlegających jego kontroli. Należy do nich przede wszystkim reflek-syjność, którą P. Sztompka określa jako „zdolność krytycznego myślenia o sa-mym sobie, dostrzegania zjawisk negatywnych, patologicznych, definiowania przyszłych zagrożeń i podejmowania (…) środków zaradczych”281.
Ulrich Beck uważa, że we współczesnych czasach osoby, które chcą spro-stać wymogom rzeczywistości muszą nauczyć się rozumienia własnego „ja”
i samodzielnego tworzenia swojej biografii, bo tylko wtedy staną się samore-fleksywni282. To także czynnik rozwoju zawodowego osoby okresu szkolnego uczenia się zawodu, bowiem, jak twierdzi A. Giddens, refleksyjność to jedna z ważniejszych kompetencji pozwalających jednostce radzić sobie w wielora-kich sytuacjach, w jawielora-kich uczestniczy283. Refleksyjność to nie tylko zdolność rozumienia własnego działania – krytyczna refleksja nad własnym „ja”, zdol-ność przewidywania zagrożeń i zapobiegania im, ale to również refleks, odbicie obrazu siebie i świata, pozwalające na dokonywanie autokorekty własnej ak-tywności w zastanej rzeczywistości284. Odnosząc rozumienie siebie samego, własnych działań i dokonań wraz z umiejętnością interpretowania przyszłości w kontekście otaczającej rzeczywistości społecznej to – według A. Giddensa – warunek planowania przyszłości oraz konstruowanie kariery, która odpowia-da wewnętrznym pragnieniom jednostki i jest możliwa do realizacji w otaczają-cych ją warunkach. Refleksyjne tworzenie kariery i jej planowanie, przygoto-wanie projektu oraz konstruoprzygoto-wanie, dekonstruoprzygoto-wanie i ciągłe rekonstruoprzygoto-wanie drogi życia wymaga zarówno umiejętności przygotowania się do dalszej i bliż-szej przyszłości, jak również autorefleksyjnej interpretacji zdarzeń
281 P. Sztompka, Socjologia, Kraków 2002, s. 57.
282 U. Beck, Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, Warszawa 2002, s. 202.
283 A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowo-czesności, Warszawa 2001, s. 50-51.
284 Tenże, Samostanowienie społeczeństwa. Zarys teorii strukturyzacji, Poznań 2003, s. 41.
ści285. Te umiejętności powinny być ukształtowane właśnie w okresie szkolnego uczenia się zawodu.
Istotnym działaniem w okresie szkolnego uczenia się zawodu nakierowa-nym na rozwój zawodowy jest kształtowanie postawy szacunku do pracy, nie tylko przejawiającej się poszanowaniem czyjejś pracy, lecz również uznaniem jej za jedną z najważniejszych wartości w życiu dorosłego człowieka, bowiem praca to źródło satysfakcji, niezbędny warunek rozwoju zawodowego i godnej egzystencji człowieka.
Najważniejsze zmiany, jakie dokonują się w rozwoju zawodowym jednostki w okresie szkolnego uczenia się zawodu dotyczą pozyskiwania wiedzy o wszel-kiego rodzaju uwarunkowaniach pracy (zadaniach, formach i metodach pracy, narzędziach pracy, obowiązujących zasadach pracy, a także skutkach wszelkie-go rodzaju działań) w wybranym zawodzie bądź branży, a także umiejętności, które są niezbędne do funkcjonowania w tym zawodzie bądź branży, z wszel-kiego rodzaju konsekwencjami wynikającymi zarówno z ich posiadania, jak również ich braku bądź niskiego ich poziomu.
Złożoność właściwości i podstaw zawodowego rozwoju jednostki, będącej w okresie szkolnego uczenia się zawodu, można w dużym uproszczeniu za-wrzeć w niniejszym modelu (rys. 14).
285 Tenże, Nowoczesność i tożsamość…, dz. cyt., s. 119.
Rys. 14. Najważniejsze procesy w rozwoju zawodowym jednostki będącej w okresie szkolnego uczenia się zawodu
Źródło: Opracowanie własne na podst. Z. Wiatrowski, Podstawy pedagogiki pracy, Bydgoszcz 2005, s. 392-394.
Zmiany poznawcze
Zmiany w funkcjonowaniu społecznym
Zmiany dotyczące własnego potencjału zawodowego
Zmiany
dotyczące procesów psychologicznych
Wiedza Umiejętności
Postawy
Troska o kompetencje
zawodowe
Troska o kompetencje
społeczne
Troska o własny rozwój
zawodowy
Samoświadomość dotycząca własnego rozwoju
Refleksyjne postrzeganie potrzeb i możliwości
Dynamiczna równowaga między dawaniem z siebie
a troską o siebie