W wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym

Jeśli uzna się, że okres wczesnego dzieciństwa jest tą fazą życia jednostki, w którym tworzą się podstawy dla dalszego rozwoju – w tym również rozwoju zawodowego – to jest czymś naturalnym, że w kolejnych fazach życia jednostki podstawy te stanowić będą swoistego rodzaju fundament pod wszelkiego rodza-ju procesy rozwojowe – włącznie z tymi, które powstają w wyniku obcowania z elementami zawodowego, a więc z tymi, w których kształtują się doświad-czenia związane z tym światem. Nie można zatem przyjąć, że dopiero w okresie średniego dzieciństwa, zwanego także wiekiem przedszkolnym, trwającym od 4 do 6 roku życia rozpoczyna się proces rozwoju zawodowego jednostki. Dlate-go między innymi uważa się że włączenie dzieci w społeczny proces pracy po-winno rozpoczynać się możliwie wcześnie, nie później jednak jak w wieku przedszkolnym, gdyż jak słusznie zauważa S. Skrzypiec, „wczesne przeżycia pozostawiają trwałe ślady w psychice”²³⁴, które w sposób znaczący wywierają wpływ na powstawanie zmian rozwojowych w następnych okresach życia jed-nostki.

Osiągnięciem okresu wczesnego dzieciństwa było głównie opanowanie wzorów postępowania (zachowania się, działania) w różnych sytuacjach, które miały miejsce dzięki prostemu mechanizmowi modelowania i naśladownictwa.

Dziecko będąc w tej fazie swojego życia coraz lepiej odwzorowując działania swoich rodziców bądź opiekunów, uzyskiwało coraz większą samodzielność oraz sprawność działania²³⁵. Były to jednak jedynie fundamenty pod to, co bę-dzie miało miejsce w rozwoju bę-dziecka w kolejnych fazach jego życia. Te proste mechanizmy adaptacji opartej na imitacji działań jego rodziców czy opiekunów były dobre w stabilnym i niezbyt skomplikowanym otoczeniu dziecka. Nie wy-starczają one do tego, żeby w kolejnych fazach życia, kiedy dziecko znajdzie się

234 S. Skrzypiec, Kształtowanie postaw dzieci i młodzieży wobec pracy, Wrocław 1979, s. 147.

235 B. Smykowski, Wiek przedszkolny. Jak rozpoznać potencjał dziecka? [w:] A. I.

Brzezińska (red.), Psychologiczne portrety…, dz. cyt., s. 167.

w otwartym środowisku szkoły mogło samodzielnie działać, modyfikując swoje sposoby działania w taki sposób, żeby były one adekwatne do nowych sytuacji (np. do stawianych mu wymagań). W takich nowych sytuacjach często zdarza się, że dziecko nie potrafi odtworzyć nabytych w środowisku rodzinnym wzo-rów działania. Tego typu sytuacje przydarzają się dziecku na początku wieku przedszkolnego. Dlatego głównym wyzwaniem w rozwoju dziecka wieku przedszkolnego jest zmiana mechanizmów działania umożliwiających stopnio-we odchodzenie od dostosowania sposobu działania dziecka w warunkach względnie niezmiennych i konkretnych do tych działań, które spowodowane będą zmieniającą się sytuacją ich życia. Nie oznacza to, że nabyte przez dziecko wzory zachowań w poprzedniej fazie jej życia teraz okażą się zupełnie nieprzy-datne. Wręcz przeciwnie, będą one stanowiły swoistego rodzaju ciągłość w procesie ich kształtowania. W poprzedniej fazie życia dziecko je nabywało, a w okresie wieku przedszkolnego uczy się je modyfikować i dostosowywać do nowych warunków. Jest to kolejna faza rozwoju dziecka, w której zaczyna ono rozumieć zarówno cele, jak i reguły działań, które podejmuje adekwatnie do wcześniej nabytych wzorów. Dochodzi więc – jak twierdzą przedstawiciele psychologii rozwojowej – „do przesunięcia się zainteresowań dziecka z tego, co zewnętrzne i dostępne zmysłom, na to, co wewnętrzne i niedostępne w bezpo-średnim poznaniu. Dziecko, zgłębiając sens zjawisk (…) rozwija się zarówno pod względem intelektualnym, jak i komunikacyjnym”²³⁶, a także motorycz-nym.

Rozwój intelektualny dziecka wieku przedszkolnego wprawdzie jest konty-nuacją rozwoju, który miał miejsce w okresie wczesnego dzieciństwa, ale dzięki poznawaniu coraz szerszego kręgu swojego otoczenia i lepszemu poznawaniu samego siebie znacznie szybciej i w większym zakresie nabywa wiedzę doty-czącą tego wszystkiego, co go otacza, jak również kształtuje nowe umiejętności.

Zmienia się także sposób działania dziecka, w którym następuje stopniowe zmniejszanie się udziału działań spontanicznych na rzecz działań o charakterze reaktywnym. To bardzo ważna cecha rozwoju, bowiem w przyszłości dziecko będzie funkcjonować w środowisku pełnym różnych przedmiotów, zjawisk czy osób i dlatego musi się nauczyć żyć w takim zróżnicowanym środowisku. Dla-tego w okresie przedszkolnym powinny mieć miejsce takie sytuacje, które ini-cjują wszelkie kluczowe procesy służące temu celowi – i co więcej, procesy te powinny mieć prawidłowy przebieg. Bezsprzecznie osiąganiu tego celu sprzyja fakt, że w tym wieku dziecka dokonują się istotne zmiany w jego mózgu (za-chodzi tzw. stopniowe, ale systematyczne dojrzewanie mózgu), co sprzyja lep-szej integracji sensomotorycznej. Aby jednak procesy te mogły się rozpocząć

236 Tamże, s. 170-171.

i mieć prawidłowy przebieg, muszą nastąpić zmiany w zakresie zainteresowań i nastawień dziecka. W tym względzie należy się doszukiwać istotnej roli, jaką nadal przypisuje się rodzicom, a w przypadku dziecka uczęszczającego do przedszkola – wychowawcom tego przedszkola. Dziecko wieku przedszkolnego jest niezwykle ciekawe świata – wszystko je interesuje, w specyficzny sposób wabi – dlatego rolą jego otoczenia jest takie kierowanie jego procesem poznaw-czym, żeby w jego umyśle kodowały się takie obrazy tego świata, które z jednej strony w kolejnych okresach rozwoju będą służyć mu jako wzorce, a z drugiej strony będą inicjować procesy twórczego myślenia i działania w adaptowaniu tych wzorców do nowych warunków i sytuacji. Musi ono stać się gotowe do intuicyjnego pojmowania nowych, nieznanych mu wcześniej zjawisk i proce-sów, a także funkcjonowania w takim środowisku, w którym coraz częściej będzie musiało akceptować potrzebę pracy w zespole. To właśnie w wieku przedszkolnym dziecko nabywa pierwszych doświadczeń związanych z byciem w grupie, które będą nadal doskonalone na etapie edukacji prozawodowej i etapie kształcenia zawodowego, a w okresie własnej aktywności zawodowej będą stanowić jeden z ważnych komponentów jego kwalifikacji zawodowych.

Niezwykle ważną potrzebą i zarazem umiejętnością, którą dziecko nabywa w okresie przedszkolnym jest samodzielność. Dzieci w tym czasie starają się wiele rzeczy robić samodzielnie i po swojemu. Jest to właściwy moment na kształtowanie, a zarazem rozwijanie się umiejętności samodzielnego decydo-wania o sposobach działania. Chociaż nie zawsze pierwsze próby kończą się sukcesem, co w konsekwencji sprawia, że dziecko wielokrotnie próbę tę pona-wia lub nieco modyfikuje sposób swojego działania, a w skrajnych przypadkach zwraca się o pomoc do swojego rodzica lub wychowawcy, to jest to równie wspaniała okazja do kształtowania się wytrwałości w działaniu, która zarówno w życiu osobistym, jak i zawodowym jest bardzo istotna. Ważne jest, żeby ten proces przebiegał pod czujnym okiem jego opiekuna (rodzica, wychowawcy), żeby nie dopuścić do powstania zniechęcenia, które w sytuacjach „niekontrolo-wanych” nie tylko wpływał na obniżenie wytrwałości działania (siły woli) dziecka, ale również prowadził do tego, że dziecko zaczyna wątpić w swoje możliwości, a tym samym obniża się poziom jego wartości. Konsekwencją ta-kiego pozostawienia dziecka bez udzielenia mu pomocy w przypadku częstych i nieskutecznych prób wykonania czegoś we własny sposób może w przyszło-ści być obniżenie poziomu jego aspiracji życiowych bądź zawodowych.

Dziecko, któremu stwarzane są możliwości samodzielnego działania pod troskliwą, acz dyskretną kontrolą opiekuna, wzmacnia w sobie przekonanie o swoich możliwościach, a zarazem świadomość tego, że samo jest autorem tego, co robi, i to od niego zależy, jakie będą efekty jego pracy, jak będzie wy-glądać i czemu będzie służyć to, co robi. Jest to dla dziecka dobry przykład na

to, że od włożonego wysiłku w wykonanie swojego zadania zależą efekty jego działania i jakość jego wytworu. To także początek długiego procesu kształto-wania się kultury pracy, czy szerzej – kultury zawodowej dziecka, w przyszło-ści osoby dorosłej.

Wielu autorów badań dotyczących rozwoju dziecka wieku przedszkolnego wskazuje, że w tej fazie życia następuje szybki rozwój – rozpoczętych jeszcze w końcówce okresu wczesnego dzieciństwa – funkcji zarządzających²³⁷, czyli jak twierdzi J. Trempała „zespołu wyższych funkcji poznawczych, które umoż-liwiają planowanie, inicjowanie i kierowanie nastawionym na cel działaniem w sposób zorganizowany i przemyślany”²³⁸.

Funkcje zarządzające obejmują wiele komponentów, takich jak określają to T. Shallier i P. Burgess: giętkość poznawcza, planowanie, pamięć robocza²³⁹, które ujawniają się „w sytuacjach uczenia się nowych sprawności, planowania i podejmowania decyzji, korygowania błędów, inicjowania nowej sekwencji czynności, przezwyciężania nawykowych odpowiedzi, świadomego kontrolo-wania działania, które wiąże się z uwzględnieniem takich aspektów działania, jak nowość czy alternatywność odpowiedzi”²⁴⁰. Rozwój funkcji zarządzających wiąże się z funkcjonowaniem społecznym, a w późniejszej fazie życia jednostki warunkuje jej dojrzałość szkolną. Są to te zmiany w rozwoju dziecka wieku przedszkolnego, które w sposób znaczący rzutować będą na rozwój zawodowy

237 Zob. m.in.: H. L. Davis, C. Pratt, The development of children’s theory of mind: The working memory explanation, “Australian Journal of Psychology” 1995, nr 47;

C. Hughes, Executive function in preschoolers: Links with theory of mind and verbal ability, British Journal of Developmental Psychology 1998, nr 16; J. Perner, B. Lang, Development of theory of mind and executive control, Trends in Cognitive Sciences 1999, nr 3; S. M. Carlson, L. J. Moses, Individual differences in inhibitory control and children’s theory of mind, Child Development 2001, nr 72; S. Hala, S. Hug, A. Hender-son, Executive functioning and false belief understarding in preschool children: Two tasks are harder than one, Journal of Cognition and Development 2003, nr 4; M. A.

Sabbagh, L. J. Moses, S. Shiverick, Executive functioning and preschoolers understand-ing of false beliefs, false photographs and false signs, Child Development 2006, nr 77;

M. Kielar-Turska, M. Białecka-Pikul, A. Skórska, Rozwój zdolności mentalizacji.

Z badań nad związkiem teorii umysłu, sprawności językowych i funkcji zarządzającej, Psychologia Rozwojowa 2006, nr 11 (2); G. J. Chelune, R. A. Baer, Developmental norms for the Wisconsin Card Sporting Test, Journal of Clinical and Experimental Neu-ropsychology 1986, nr 8; i inni.

238 J. Trempała, Psychologia rozwoju człowieka, Warszawa 2011, s. 205.

239 Zob. T. Shallice, P. Burgess, Higher cognitive impairments and front al lobe losion in man [w:] H. S. Levin, H. M. Eisenberg, A. I. Benton (red.), Frontal lobe function and dysfunction, Oxford: Oxford University Press 1991, s. 125-138.

240 J. Trempała, Psychologia rozwojowa…, dz. cyt., s. 205.

jednostki w kolejnych fazach jej życia. Będą one także nadal bardzo dynamicz-nie się rozwijać w trakcie kolejnych etapów rozwoju.

Dziecko wieku przedszkolnego potrafi już stosunkowo dobrze porównywać ze sobą różne przedmioty i wskazywać te cechy, które są takie same lub bardzo podobne. Potrafi je także klasyfikować i porządkować według różnych właści-wości. Zdolność ta stanowić będzie dobrą podstawę do kształtowania umiejęt-ności rozpoznawania, klasyfikowania i charakteryzowania tego wszystkiego, z czym będzie miało do czynienia w kolejnych fazach swojego życia, a w okre-sie swojej aktywności zawodowej będzie jednym z wyznaczników kwalifikacji zawodowych.

W okresie przedszkolnym następuje u dziecka wzrost sprawności motoryki dużej i małej. Rozwija się harmonia, rytmiczność i płynność ruchów, a ruchy celowe ulegają wyraźnemu doskonaleniu. Dziecko zaczyna coraz łatwiej naby-wać nowe umiejętności, które na początku tej fazy jej życia kształtują się jesz-cze głównie w czasie zabawy, ale pod koniec wieku przedszkolnego również w trakcie celowo zaprogramowanych różnego rodzaju sytuacjach, takich jak konkursy, udział w pracach porządkowych czy samoobsługowych. W okresie tym dostrzega się wyraźny związek między rozwojem motorycznym a funkcja-mi poznawczyfunkcja-mi i kompetencjafunkcja-mi społecznyfunkcja-mi.

Wyraźne zmiany rysują się również w rozwoju emocjonalnym dziecka.

„Dotyczą one ekspresji emocji (rozumienia i stosowania zarówno niewerbal-nych, jak i werbalnych wyrazów emocji), kontroli oznak własnych stanów emo-cjonalnych, orientacji w zakresie przyczyn emocji własnych i cudzych”²⁴¹. Duże znaczenie dla rozumienia swoich stanów emocjonalnych i uczenia się, w jaki sposób nad nimi zapanować, mają rozmowy z rodzicami i wychowawcami przedszkola, dlatego należy tak organizować czas dziecka, żeby mogło ono w każdej sytuacji porozumieć się ze swoimi bliskimi. To bardzo ważna potrze-ba, bowiem dzieci w tym wieku są szczególnie wyczulone na informacje o tym, czy i w jakim stopniu potrafią oni panować nad swoimi emocjami, spełniając własne oczekiwania i wymogi innych osób. Wiedza ta jest niezbędna, żeby dziecko w kolejnych fazach swojego życia dobrze rozumiało emocje i uczucia zarówno własne, jak i innych osób, a tym samym dobrze funkcjonowało w rela-cjach w innymi. Wiedzę tę dziecko zaczyna nabywać jeszcze w okresie wcze-snego dzieciństwa, jednak po zakończeniu tego okresu (a więc będąc w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym) w sposób znaczący zaczyna się zmieniać zarówno tempo nabywania tej wiedzy, jak i jej zakres. Dziecko wchodzi w tzw.

okres preorientacji zawodowej.

241 Tamże, s. 215.

Analizując i programując rozwój dziecka w okresie preorientacji zawodo-wej trzeba wiedzieć, że będzie on odznaczał się zarówno dużym dynamizmem zachodzących zmian rozwojowych, jak i sporą plastycznością w przyjmowaniu wiedzy i zdobywaniu doświadczenia²⁴². Wszystko to stwarza dobrą podstawę do kształtowania świadomości prozawodowej dziecka, którą osiąga ono dzięki dobrze prowadzonej preorientacji zawodowej.

Preorientacja zawodowa to „taki stan i rozwój świadomości prozawodowej dziecka, który wskazuje na to, że stopniowo wraz z rośnięciem i rozwojem co-raz wyraźniej w jego świadomości pojawiają się zagadnienia związane z zawo-dem i pracą zawodową człowieka dorosłego”²⁴³. Terminem tym określa autor również te wszystkie działania ich rodziców oraz wychowawców w przedszko-lach i nauczycieli klas I-III szkoły podstawowej, które wzbogacają wiedzę dziecka i rozwijają proste umiejętności przedzawodowe, a następnie prozawo-dowe oraz poszerzają jego świadomość dotyczącą pracy człowieka.

Zdecydowana większość autorów zajmujących się rozwojem dziecka w okresie tzw. preorientacji zawodowej podkreśla, że jej początek jako układ przypadkowych i celowych oddziaływań umożliwiających dziecku zdobywanie wiedzy o pracy człowieka ma miejsce już na etapie wczesnego dzieciństwa.

Okres preorientacji zawodowej jest oczywiście kontynuacją wcześniej podję-tych oddziaływań, z wyraźnym jednak akcentem na oddziaływania celowe.

Uważa się również, że okres ten nie jest tym, który jako układ celowych oddzia-ływań przedzawodowych kończy się w wieku przedszkolnym, lecz nadal trwa w czasie pierwszych trzech lat edukacji dziecka w szkole podstawowej. W ca-łym okresie preorientacji zawodowej, czy jak to określają inni autorzy – etapie kształcenia i wychowania przedzawodowego – w rozwoju dziecka następują takie zmiany, które stopniowo zbliżają go do procesu pracy człowieka, kształtu-ją jego wiedzę o tej pracy i makształtu-ją znamienny wpływ na kształtowanie stosunku do tej pracy. Dlatego można założyć – nie popełniając większego błędu – że mają one (jak ukazują wyniki wielu badań empirycznych²⁴⁴) „swój istotny udział w kształtowaniu rozwoju zawodowego w całym cyklu życia jednostki,

242 Zob. B. Grzeszkiewicz, Preorientacja zawodowa dzieci wieku przedszkolnego, Szczecin 2004.

243 K. M. Czarnecki, Profesjologia, Sosnowiec 2010, s. 107.

244 Wystarczy sięgnąć do wyników badań chociażby: B. Grześkiewicz, Preorientacja…, dz. cyt., s. 91-145; K. M. Czarnecki, Profesjologia, dz. cyt., s. 108-118; B. Wilgocka-Okoń, Zasób umysłu dziecka dawniej i dziś, Warszawa 1989; W. Rachalska, Wychowa-nie przez pracę w rodziWychowa-nie jako przygotowaWychowa-nie do prawidłowego wyboru zawodu, Czę-stochowa 1990; Z. Szamotulska, Wychowanie do pracy dzieci 7-9-letnich w domu ro-dzinnym, Bydgoszcz 1997; E. Turska, Od zabawy do pracy, Katowice 2000 i wielu innych.

a w późniejszych okresach jej życia również w kierowaniu własnym rozwojem zawodowym”²⁴⁵.

Kończąc rozważania dotyczące tych zmian, które miały miejsce w rozwoju dziecka wieku przedszkolnego, a zostały zasygnalizowane w niniejszym pod-rozdziale, można przyjąć, że oddziaływania umożliwiające zdobywanie wiedzy o pracy ludzkiej (wychowania do pracy i przez pracę) i kształtowanie prostych umiejętności związanych z pracą realizowane w ramach preorientacji zawodo-wej w przedszkolu i częściowo w domu rodzinnym powinny przejawiać się głównie poprzez:

• dostarczanie dziecku nowej wiedzy o pracy zawodowej i zawodach osób dorosłych,

• systematyzowanie wiedzy o pracy zawodowej istniejącej w dotychczaso-wej świadomości dziecka,

• organizowanie pokazów prostych czynności zawodowych, narzędzi i mate-riałów wykorzystywanych w różnego rodzaju sytuacjach zawodowych, po-łączone ze słownym opisem,

• prezentowanie efektów (rezultatów) pracy ludzi pracujących w różnych zawodach i na różnych stanowiskach pracy,

• przybliżanie literatury dziecięcej, która ukazuje pozytywne przykłady po-stępowania jej bohaterów,

• tworzenie warunków do tego, żeby dziecko mogło manipulować przedmio-tami codziennego użytku, które będą umożliwiać pozyskiwanie informacji o ich właściwościach i uczenia się prawidłowego posługiwania się nimi,

• włączanie dzieci w proces wykonywania prac dostosowanych do ich wieku i możliwości rozwojowych (w tym prac społecznie użytecznych),

• organizowanie ćwiczeń (treningów) wykonywania przez dzieci określo-nych czynności w celu wyrabiania w nich trwałych przyzwyczajeń i wzo-rów postępowania,

• wyznaczanie stałych obowiązków dostosowanych do sił i możliwości psy-chofizycznych dziecka,

• organizowanie różnego rodzaju prac zespołowych,

• tworzenie warunków do tego, żeby dzieci mogły pomagać młodszym i słabszym w rozwoju kolegom²⁴⁶.

Trzeba jednak pamiętać, że wiek przedszkolny to ta faza w życiu dziecka, w której głównym procesem i motorem rozwoju jest inicjatywa. Dlatego wszystkim osobom organizującym wszelkiego rodzaju działania w ramach

245 C. Plewka, Kierowanie własnym rozwojem zawodowym. Studium teoretyczne i eg-zemplifikacje praktyczne, Koszalin 2015, s. 165-166.

246 Tamże, s. 169-170.

preorientacji zawodowej powinna towarzyszyć świadomość, że tak należy pla-nować i organizować owe działania, żeby nie „gasić” inicjatywy dziecka, lecz ją wspierać, a tam gdzie będzie to konieczne (np. nierealnych pomysłach powo-dowanych nadmiernie rozbudzoną wyobraźnią dziecka) nieco ją zmodyfikować, dostosowując do realnych możliwości dziecka. Pamiętać również trzeba, że wiek przedszkolny jest tą fazą życia dziecka, w której powinny mieć miejsce zarówno wszelkiego rodzaju korekty dotyczące nieprawidłowych wzorów za-chowania dziecka, które zostały ukształtowane w okresie wczesnego dzieciń-stwa, jak i dalsze doskonalenie różnego rodzaju prawidłowości rozwojowych, a także tworzenie się nowych podstaw pod rozwój (w tym również rozwój za-wodowy), który nadal poprzez preorientację zawodową będzie miał miejsce na etapie edukacji wczesnoszkolnej.

Dziecko rozpoczynające naukę szkolną musi w dużym stopniu przeobrazić swój dotychczasowy świat przeżyć i przyzwyczajeń w świat obowiązków i za-dań²⁴⁷. W następstwie doświadczeń nabytych w domu rodzinnym i przedszkolu oraz ze względu na trwający proces dojrzewania ośrodkowego układu nerwo-wego i nowych wymagań, które w tym czasie kierowane są wobec nie tyle już dziecka, co ucznia rozpoczynającego drogę własnej edukacji szkolnej, następują różne zmiany dotyczące procesów poznawczych. Rozpoczyna się w tym czasie nowy etap związany z przyswajaniem i przetwarzaniem informacji o sobie i otaczającym świecie. Uczeń zaczyna dowolnie koncentrować swoją uwagę i obejmować nią coraz więcej elementów. Stopniowo zaczyna rozwijać w sobie umiejętności ujmowania cech otaczającej go rzeczywistości z różnych punktów widzenia i łączenia zgromadzonych informacji, co zaczyna mu pozwalać na rozumienie związków między przyczynami i skutkami toczących się procesów (w tym również procesów pracy). Oznacza to, że w tym okresie rozwoju dziec-ka jawią się nie tylko różne zmiany rozwojowe, ale również zmiany te często pojawiają się równocześnie w wielu obszarach funkcjonowania ucznia, i co więcej, zmiany w jednej sferze warunkują i wywołują zmiany w innych for-mach. Opierając się na teorii Erika H. Eriksona przyjmuje się, że najważniejsze zjawiska i osiągnięcia rozwojowe dotyczą poczucia kompetencji i kształtowania się samooceny²⁴⁸. Zmiany te w sposób interesujący przedstawiła K. Appelt²⁴⁹ (rys. 11). Ukazała ona, że obszary te wzajemnie się warunkują nie tylko w sto-sunku do centralnych zmian (dotyczących poczucia kompetencji i samooceny),

247 Zob. Psychologia rozwojowa człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, red. B. Harwas-Napierała, J. Trempała, Warszawa 2000, s. 155.

248 E. H. Erikson, Dzieciństwo i społeczeństwo, Poznań 1997, oraz: tenże, Tożsamość a cykl życia, Poznań 2004.

249 K. Appelt, Wiek szkolny. Jak rozpoznać potencjał dziecka? [w:] Psychologiczne portrety…, dz. cyt., s. 261.

ale również do wszystkich rodzajów rozwoju, poczynając od rozwoju poznaw-czego, a kończąc na rozwoju emocjonalnym.

Rys. 11. Obszary zmian w wieku szkolnym

Źródło: K. Appelt, na podstawie E. H. Eriksona.

Wszystko to występuje jednak jedynie w odniesieniu do konkretnych (czyli rzeczywistych) obserwowalnych przedmiotów, zdarzeń i zadań, z którymi uczeń tego okresu edukacji się spotyka. Dlatego (nie tylko) z powodu preorien-tacji zawodowej ważne jest, żeby dziecku (uczniowi) proponować takie działa-nia, które jest ono w stanie rozwiązać w sposób realistyczny, nawiązujący do swoich wcześniejszych doświadczeń życiowych. Warto również stosować takie środki, które będzie można dotknąć, sprawdzić jak działają, bo to znacznie uła-twi rozwiązywanie proponowanych zadań²⁵⁰. Na tym etapie preorientacji

250 Zob. Psychologiczne portrety…, dz. cyt., s. 265-267.

poczucie kompetencji samoocena

rozwój moralny

rozwój poznawczy

rozwój społeczny

rozwój emocjonalny

początki refleksji

świadomość

własnych przeżyć rozwój

samodzielności postawa pracy relacje z rówieśnikami relacje

z dorosłymi autonomia

moralna

zanik dziecięcego egocentryzmu

dowej – w celu kształtowania podstaw pod rozwój zawodowy, który będzie miał miejsce w następnych fazach życia jednostki – należy proponować ucz-niom takie zadania, które będą im umożliwiać poznawanie przedmiotów,

dowej – w celu kształtowania podstaw pod rozwój zawodowy, który będzie miał miejsce w następnych fazach życia jednostki – należy proponować ucz-niom takie zadania, które będą im umożliwiać poznawanie przedmiotów,