Od problemów do rozwiązań – refleksje ogólne ze zrealizowanego projektu badawczego

W dobie toczących się przemian gospodarczych i społecznych, dotykają-cych różnych dziedzin życia, zmianie ulega również szkoła, która ewoluuje od szkoły zamkniętej do szkoły wykorzystującej w pełni potencjał eduka-cyjny, tkwiący we wpływach szerszego środowiska. Bogusław Śliwerski wskazuje, że

szkoły powinny być centrami kultury i oświaty wielopokoleniowej, otwartego dostępu do źródeł wiedzy dla osób różnych generacji, a nie tylko dla dzieci i młodzieży objętych powszechnym obowiązkiem szkolnym1.

Szczególnie ważne jest to w przypadku środowiska wiejskiego, gdzie niezmiennie szkoła stanowi jeden z najważniejszych elementów środowi-ska społecznego. W systemie współczesnych uwarunkowań środowisko-wych szkoła wiejska nadal pełni rolę głównego ośrodka kultury. Jest więc nie tylko miejscem nauki dla dzieci z okolicznych wsi, ale także ważnym miejscem spotkań, wydarzeń kulturalnych oraz bardzo często centrum rozwoju wsi. Umiejscowienie szkoły w społecznym systemie rozwoju przy-pisuje jej znaczącą rolę i wyznacza nowe kierunki działania zgodne z wy-mogami współczesności, które zmierzają w stronę kształtowania kom-petencji osobowościowych, społecznych i zawodowych, niezbędnych do funkcjonowania w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości. Dlatego zdaniem Szempruch

warto uświadomić sobie, że istotne jest to wszystko, czego uczniowie doświad-czają w szkole i co wywiera na nich wpływ, a zatem nie tylko wiadomości 1 B. Śliwerski, Edukacja polska w kleszczach centralizmu i ignorancji polityków, [w:] A. Gromkow-ska-Melosik, M.J. Szymański (red.), dz. cyt., s. 79.

179

i umiejętności, lecz także wzory postępowania, założenia dotyczące edukacji, przyjmowane wartości oraz sposoby nauczania i uczenia się2.

Autorka zwraca również uwagę na to, że w celu kształtowania szero-kiej palety kompetencji niezbędnych do funkcjonowania w przyszłości, uczniowie powinni kształcić się na różne sposoby i w wielu obszarach3. Szczególnie ważne staje się to, gdy mamy do czynienia z edukacją uczniów z orzeczoną potrzebą kształcenia specjalnego. W tym przypadku zadaniem szkoły staje się nie tylko dostarczanie wiedzy, ale również kształtowanie umiejętności społecznych, niezbędnych do późniejszego funkcjonowania w społeczeństwie oraz pełnienia określonych ról społecznych. W osiąganiu tych celów ważny jest odpowiedni klimat pracy szkoły, wspieranie rozwoju zawodowego nauczycieli, ciągłe poszukiwanie doskonalenia praktyki edu-kacyjnej oraz ewaluacja pracy dydaktyczno-wychowawczej. Efektem dzia-łań szkoły powinno być ukształtowanie umiejętności i wiedzy wychowan-ków adekwatnie do ich możliwości oraz potrzeb codzienności i przyszłości.

Nadzieją na poprawę funkcjonowania szkoły wiejskiej jest zgromadzo-ny w niej kapitał ludzki kształtujący kapitał społeczzgromadzo-ny poprzez sieć ini-cjatyw oddolnych podejmowanych na rzecz poprawy sytuacji wszystkich uczniów, w tym niepełnosprawnych. Kapitał społeczny, ludzki i struktu-ralny, zdaniem Krystyny Marzec-Holki, wynika z poziomu uczestnictwa społeczeństwa, mieszkańców środowisk lokalnych w konstruowaniu rze-czywistości edukacyjnej szkoły4. W działaniach tych punktem odniesienia dla funkcjonowania makrosystemu i podstawą otwarcia się na różnorod-ność i wychowanie ku wartościom stawiającym w centrum podmiotowość człowieka i jego prawo do funkcjonowania we wszystkich dziedzinach ży-cia społecznego jest mikrosystem, stanowiący mikroświat kultury lokal-nej, specyficzny dla danego regionu, którego integralną częścią jest szkoła wiejska. Winiarski zauważa, że istnieje ścisła zależność pomiędzy efek-tywnością dydaktyczno-wychowawczą szkoły a stopniem zorganizowania i zintegrowania społeczności lokalnej, głównie ze względu na realizację zadań edukacyjnych. Dlatego szkoła powinna rozszerzać swoją działalność pozalekcyjną i pozaszkolną po to, aby być nosicielem wartości społeczno--wychowawczych5.

2 J. Szempruch, Nauczyciel…, dz. cyt., s. 240.

3 Tamże.

4 K. Marzec-Holka, Kapitał społeczny jako predyktor konstruowania rzeczywistości w środowisku lo-kalnym, [w:] tejże (red.), przy współp. H. Guzy-Steinke, Kapitał społeczny a nierówności – kumu-lacja i redystrybucja, UKW, Bydgoszcz 2009, s. 96-97.

5 M. Winiarski, Rodzina…, dz. cyt., s. 263.

W obliczu wyzwań współczesności szkoła wiejska boryka się z wielo-ma problewielo-mami natury finansowej, kadrowej i lokalowej. Zróżnicowanie ekonomiczne gmin sprawia, że warunki pracy w poszczególnych szkołach wiejskich są odmienne. W dobrej sytuacji znajdują się szkoły zlokalizowane w dużych, bogatych gminach. Te najczęściej dysponują nowoczesną bazą lokalową oraz są odpowiednio wyposażone do przyjęcia uczniów niepeł-nosprawnych. W dużo gorszej sytuacji znajdują się małe, stare szkoły, po-łożone daleko od siedziby gminy lub zlokalizowane w gminach o niskich dochodach. Baza lokalowa tych placówek nie jest najczęściej przygotowana do przyjęcia uczniów niepełnosprawnych i pracy z nimi. Często nie ma też perspektyw na poprawę trudnych warunków lokalowych z uwagi na brak środków finansowych przeznaczonych na ten cel w budżetach gmin. Są to często gminy o charakterze rolniczym, charakteryzujące się wysokim stop-niem bezrobocia (tereny po byłych PGR-ach) oraz niskim poziomem kapita-łu ludzkiego i społecznego mieszkańców.

Kolejnym problemem jest likwidacja małych szkół wiejskich będąca wynikiem polityki oświatowej władz samorządowych, które zamykają te placówki z uwagi na niewielką liczbę uczniów. Niż demograficzny przyczy-nił się w znacznym stopniu do likwidacji wielu szkół, w tym dwóch znaj-dujących się w badanym przez autorkę niniejszej pracy powiecie bydgoskim. Wizja likwidacji szkoły oraz ciągły strach przed utratą pracy przez nauczy-cieli wiejskich nie sprzyjają zapewne ich rozwojowi zawodowemu. Podno-szenie kwalifikacji często związane jest nie z wewnętrzną potrzebą samo-doskonalenia się, lecz z możliwością otrzymania gratyfikacji lub z zabezpie-czeniem się przed utratą pracy. Taka motywacja nie jest z pewnością właści-wa z punktu widzenia zaspokajania potrzeb uczniów niepełnosprawnych. Znacznym utrudnieniem dla funkcjonowania szkół wiejskich oraz realizacji idei edukacji inkluzyjnej jest również nieprzejrzyste prawo oświatowe. Około 230 aktów prawnych opisujących i regulujących pracę szkół stanowi nie lada wyzwanie nie tylko dla dyrektorów tych placówek i nauczycieli, ale również dla prawników. Sytuacji tej nie ułatwiają również ciągłe nowelizacje ustaw i rozporządzeń (średnio kilka razy w roku). Reformy zapowiadane i prze-prowadzane przez kolejne rządy nie sprzyjają stabilizacji pracy szkoły i sta-nowią źródło ciągłych obaw i nieporozumień. W tej skomplikowanej rze-czywistości edukacyjnej ważną rolę w obronie szkół wiejskich oraz w ich rozwoju odgrywają stowarzyszenia lokalne zrzeszające mieszkańców wsi. Inicjatywy oddolne społeczności lokalnej mają wpływ na kształtowanie po-lityki oświatowej i stanowią często jedyny ratunek przed likwidacją szkoły. Budowanie kultury szkoły inkluzyjnej jako miejsca współpracy wszystkich podmiotów edukacji, tj. uczniów pełno- i niepełnosprawnych, ich rodziców, nauczycieli, specjalistów oraz władz samorządowych i środowiska lokalnego

181 przyczyni się z pewnością do poprawy jej przygotowania i funkcjonowania oraz realizacji nauczania inkluzyjnego na najwyższym poziomie.

8.2. W kierunku edukacji włączającej – propozycje zmian systemowych