Pojęcie uniwersytet wywodzi się z języka łacińskiego univérsitas scientarium i oznacza ogół nauk, wszechnica. Pierwsze europejskie uniwersytety powstawały spontanicznie bez ingerencji jakichkolwiek władz czy to świeckich czy kościelnych. W początkach swego istnienia były to wspólnoty studentów i nauczycieli. Możliwe jest wyróżnienie trzech okresów rozwoju uniwersytetów: uniwersytet średniowieczny, uniwersytet liberalny i uniwersytet uniwersalny. Pierwszy z wymienionych opierał się na trzech filarach władzy: studium (praca naukowa, wiedza), sacerdotium (władza duchowna), imperium (władza świecka). Uniwersytety te zazwyczaj były swoistymi organizacjami państwa w państwie, stanowiły zazwyczaj korporację mistrzów i uczniów. Uniwersytety średniowieczne zajmowały się głównie kształceniem, stąd pojawiało się określenie „uniwersytety nauczające” (university of teaching) oraz pracą naukową213. Ta ostatnia zaś rozumiana była jako prowadzenie debat intelektualnych, dyskusji, wygłaszanie sądów. Badania naukowe (XV wiek) nie były rozumiane tak jak współcześnie, uważano, że całość wiedzy zawarta jest w Biblii. Na przełomie wieku XVII i XVIII zaczęło wzrastać znaczenie badań, zaś równowaga między kształceniem a pracą naukową została zachwiana. Zaczęły powstawać nowe instytucje państwowe, których zadaniem było prowadzenie badań przydatnych społecznie, stosowanych. Do początków XIX
213 A. Pleśniarska, E-learning a współczesny uniwersytet (E-Learning in the Modern University), „General and Professional Education”, Nr 3/2014, 73-74.
82 wieku wszelkie badania empiryczne powadzono poza uniwersytetem, który swoją działalność opierał głównie na aspektach teoretycznych214.
Na początku XIX wieku rozpoczęło się tworzenie uniwersytetów liberalnych, do których zaliczano: uniwersytet niemiecki Humboldta, uniwersytet francuski oraz uniwersytet anglosaski. Cele uniwersytetów francuskich ustalane były na poziomie krajowym, brak było autonomii, a ich główną rolą było służenie państwu poprzez kształcenie elit. Odmienna sytuacja była w uniwersytetach anglosaskich, gdzie brak było ingerencji państwa. Zadaniem państwa było jedynie przyznawanie funduszy oraz kształtowanie ogólnej polityki naukowej. Wszystkie anglosaskie uniwersytety (w tym także prywatne) zaliczane były do organizacji publicznych. Natomiast uniwersytety niemieckie stosowały niejako pośrednie rozwiązanie. W przypadku uniwersytetów francuskich i anglosaskich ich główną rolą była edukacja, kształcenie elit, zaś uniwersytet humboltowski nakierowany był głównie na badania i rozwój nauki (university of
research). Ten ostatni finansowany i monitorowany były przez państwo, jednak przy
poszanowaniu wolności akademickich i znikomych związkach z potrzebami społecznymi.215. „Do zadań Uniwersytetu Berlińskiego zaliczano głównie: rozwijanie badań naukowych i dbałość o ich swobodę, uprawianie tzw. „czystej nauki” (badań podstawowych) wraz z rozwijaniem umiejętności samodzielnej pracy naukowej wśród studentów, kształcenie w ramach nauk teoretycznych, a także kształcenie kadr służby państwowej”216.
W latach 60-tych XX wieku pojawiły się pierwsze głosy krytyki wobec funkcjonującego humboltowskiego modelu uczelni. Były one wynikiem reakcji na zachodzące zjawiska m.in.217: 1) umasowienie edukacji i rozwój szkół wyższych (studia straciły na znaczeniu, na swej elitarności, pojawiło się i takie przekonanie, że studia można traktować jako przedłużenie młodości, jako przygodę, a dynamiczny wzrost liczby studentów wpłyną niekorzystnie na jakość nauczania), 2) rozbudowany system subwencji państwowych (brak powodów dla oceny efektywności i racjonalizacji wydatków), 3) maksymalizacja działalności uczelni, a nie optymalizacja (sukces mierzony poprzez liczbę studentów i rozwój struktur uczelni), 4) rozwój badań mulitidyscyplinarnych (badania wymagające pracy zespołowej międzywydziałowej, a także pozawydziałowej, obserwowana ograniczona kontrola administracji uczelni, co za tym idzie także niechęć do tego typu działań), 5) rozwój
214 K. Leja, Zarządzanie uczelnią – koncepcje i współczesne wyzwania, wyd. Oficyna Wolters Kluwer, Warszawa 2013, s. 29-31.
215 K. Leja, Zarządzanie uczelnią – koncepcje …, op.cit., s.32, Za: A. Pleśniarska, E-learning a współczesny …, op.cit., s.74.
216 K. B. Matusiak, Budowa powiązań nauki z biznesem w gospodarce opartej na wiedzy – rola i miejsce uniwersytetu w procesach innowacyjnych, wyd. SGH, Warszawa 2010, s.162.
83 komercyjnych instytucji edukacyjnych (charakteryzujących się dużą elastycznością wobec zmieniającego się zapotrzebowania rynku). „W 1963 roku C. Kerr zauważył, że klasyczne rozumienie uniwersytetu traci na znaczeniu, bo współczesna uczelnia to raczej multiversity. Określenie to miało oznaczać zbiór zarówno studentów, jak i uczonych reprezentujących wszelkie nauki od humanistycznych po przyrodnicze, a także pozostałych pracowników uczelni. Do cech tego uniwersytetu zalicza się: umasowienie i konieczność dywersyfikacji kształcenia, zwiększone zapotrzebowanie na usługi, rozwój i wykorzystanie nowych technologii informacyjno-komunikacyjnych, internacjonalizacja studiów i badań będących wynikiem globalizacji”218.
Przywołując kolejne etapy rozwoju uniwersytetów warto także odnieść się do specyfiki amerykańskich uczelni. W 1828 roku w Yale College został stworzony specjalny raport (Yale Report), który został powszechnie uznany przez amerykańskie uczelnie, jako swoisty paradygmat kształcenia na długi czas. Wskazywał on, że zadaniem uczelni jest nauka logicznego myślenia, zaś praktyczna wiedz uzyskiwana jest dopiero po zakończeniu nauki. W konsekwencji tego założenia uczelnie stały się dość mocno wyalienowane od realnych problemów gospodarczych. W zupełnie odmiennym kierunku poszły jednak takie uczenie jak: Uniwersytet Harvarda, Johns Hopkins University, Uniwersytet Stanforda, a także Chicago University, które wbrew założeniom raportu zaproponowały nowe rozwiązania. Wśród kluczowych zmian należy wymienić219: 1) zasadę swobodnego kształtowania programu studiów przez studentów (możliwość wyboru przedmiotów zgodnie z zainteresowaniami), 2) wymóg prowadzenia badań przez kadrę naukową (dbałość o rozwój naukowy), 3) zmiana relacji między profesorami, a studentami (współpraca na zasadzie partnerstwa w procesie dydaktycznym, studenci przestają być biernymi odbiorcami przekazywanej wiedzy), 4) włączanie studentów od początku ich edukacji akademickiej w badania naukowe. Wymienione zmiany stały się w późniejszym okresie podwalinami dla współcześnie funkcjonującego systemu szkolnictwa wyższego w USA. W konsekwencji tych przekształceń uczelnie zyskały na znaczeniu, wzrosła ich wartość. Cechą charakterystyczną amerykańskich uczelni stał się silny związek z sektorem biznesu, cały zaś system szkolnictwa wyższego należy uznać na jeden z najbardziej pluralistycznych i różnorodnych na świecie220.
218K. Leja, Zarządzanie uczelnią – koncepcje …, op.cit., s.33, Za: A. Pleśniarska, E-learning a współczesny …, op.cit., s.74.
219 K. B. Matusiak, Budowa powiązań nauki …, op.cit., s.169. 220 Ibidem, s.170.
84 W tabeli 3.1 został zbiorczo zaprezentowany zbiór cech trzech typów uniwersytetów. Na uwagę zasługuje zwłaszcza ostatni tj. uniwersytet przedsiębiorczy. Jest to współcześnie funkcjonujący model uczelni wyższej, choć należy zauważyć, że wiele uczelni, tak w Polsce, jak i na świecie dopiero dążą do jego stworzenia. Model gospodarki opartej na wiedzy wymusza niejako konieczność działania współczesnego uniwersytetu w dwóch komplementarnych wymiarach. Pierwszym, powiązanym z procesami innowacyjnymi w gospodarce, gdzie oczekuje się od uczelni m.in. współpracy z biznesem, zwiększenia efektywności i skuteczności pomysłów wdrażanych na rynek, tworzenie środowiska innowacyjnego, tworzenie swoistego spoiwa pomiędzy naukowcami, wynalazcami, tworzeniem patentu a firmami. Drugi wymiar należy wiązać z budowaniem konkurencyjności uniwersytetu, a co za tym idzie zmianą finansowania (pozyskiwanie środków finansowych także z sektora prywatnego), uatrakcyjnieniem oferty edukacyjnej, rozwojem modelu edukacji przez całe życie. Scenariusz przekształceń uniwersytetu humboltowskiego w uniwersytet XXI wieku może przyjąć wymiar zarówno lokalny (skoncentrowany na stosunkowo niskiej aktywności edukacyjnej, współpracujący z lokalnymi MSP, mający niską zdolność do oryginalnych prac badawczych), regionalny (przeciętna pozycja konkurencyjna na rynku naukowo-badawczym, masowa edukacja, stosunkowo dobrze rozwinięta współpraca międzynarodowa), jak również globalny (silne centrum naukowe, światowa pozycja konkurencyjna, współpraca z korporacjami międzynarodowymi)221.
Tabela 3.1 Cechy charakterystyczne wybranych modeli uniwersytetu
CECHY
UNIWERSYTET
średniowieczny humboltowski przedsiębiorczy, kreatywny
Cel kształcenie edukacja i badania
edukacja, badania, komercjalizacja wypracowanego know -how
Zadania obrona prawdy
i dogmatu
poznawanie praw rządzących światem
generowanie wartości dodanej dla gospodarki i społeczeństwa
Horyzont uniwersalny,
panchrześcijański
narodowy/regionalny,
często nacjonalistyczny globalny
Język komunikacji łacina narodowy angielski
Struktura organizacyjna kolegia, wydziały wydziały, hierarchiczna sekcje interdyscyplinarne
Zarządzanie kanclerz naukowy menedżer
Źródło: K. B. Matusiak, Budowa powiązań nauki z biznesem w gospodarce opartej na wiedzy – rola i miejsce uniwersytetu w procesach innowacyjnych, wyd. SGH, Warszawa 2010, s.173.
85 Odwołując się jednak do samej idei uniwersytetu przedsiębiorczego warto przywołać kilka koncepcji. Pierwszą z nich jest koncepcja M. Gibbonsa222 i jego współpracowników, który wykazał, że poddając analizie relacje uniwersytetu z otoczeniem należy zauważyć, że istnieją niejako dwa rodzaje wiedzy powstającej na uniwersytecie. Pierwsza mająca charakter teoretyczny powstająca na uniwersytecie i bez udziału otoczenia (nazywana trybem 1 – mode
1) oraz tryb 2 (mode 2), gdzie wiedza jest współtworzona przez uniwersytet i otoczenie
(aktywny udział otoczenia). F. van Vught223 dokonał charakterystyki wiedzy w obu trybach. W trybie 1 wiedza formułowana jest z punktu widzenia społeczności akademickiej, rozumiana jest jednocześnie dyscyplinarnie, struktura uniwersytetu istnieje zachowując status quo, odpowiedzialność społeczna jest słaba, a kontrola jakości odbywa się na poziomie akademickim. W przypadku wiedzy tworzonej w trybie 2 jest ona formułowana z punktu widzenia możliwości aplikacyjnych, ważna jest multidyscyplinarność, struktura otwarta jest na zmiany, zaś jej cechą charakterystyczną jest silna odpowiedzialność społeczna oraz społeczna kontrola224. Wiedzę tworzoną w ramach trybu 1 należy wiązać z humboltowską koncepcją uniwersytetu, zaś wiedza, która powstaje w trybie 2 nie wyklucza, co do zasady, tej pierwszej a bardziej ją uzupełnia. Postulaty charakteryzujące koncepcję mode 2 to 225:
• tworzenie wiedzy ma charakter zarówno kognitywny jak i praktyczny, opiera się na relacji naukowców (twórców pomysłu) z praktykami, co wpływa na zwiększenie multidyscyplinarności wiedzy,
• społeczna aplikacja wiedzy jest równie istotna, stąd wiedza nie może być tylko traktowana jako rozwój danej dyscypliny naukowej, ale powinna być głównie tworzona w kontekście przydatności społecznej,
• dzięki m.in. masowości kształcenia wyższego, dynamicznemu rozwojowi nowych technologii wiedza może być tworzona niemal wszędzie i o każdej porze, stąd staje się podstawowym zasobem konkurencyjnym dla organizacji,
• jakości tworzonej wiedzy świadczy to czy jest akceptowalna społecznie, atrakcyjna pod względem kosztów i czy proponuje nowe konkurencyjne rozwiązanie.
222 M. Gibbons, C. Limoges, H. Nowotny, S. Schwartzman, P. Scott, M. Trow, The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Socities, Sage, Stockholm 1994, s. 3-10.
223 Zob. szerzej: F. van Vught, Innovative universities, „Tertiary Education and Management”, 1999, vol.5. 224K. Leja, Zarządzanie uczelnią – koncepcje …, op.cit., s.58.
225 M. Gibbons, C. Limoges, H. Nowotny, S. Schwartzman, P. Scott, M. Trow, The New Production of Knowledge…, op.cit., s. 3-10, Za: K. Leja, Zarządzanie uczelnią – koncepcje …, op.cit., s.58.
86 W tym miejscu warto nawiązać również do koncepcji potrójnej helisy (triple helix), zakłada ona, że aby powstawała i jednocześnie przewyższała wiedza typu 2 nad wiedzą typu 1 konieczne jest tworzenie powiązań i ścisłej współpracy między uniwersytetem-biznesem-rządem/samorządem. Wobec powyższego zgodnie z tą koncepcją do kluczowych zadań uniwersytetu należy nie tylko kształcenie i prowadzenie badań, ale także komercjalizacja technologii. H. Etzkowitz226 zauważył, że uniwersytet przedsiębiorczy dąży do budowania powiązań (współzależności) z interesariuszami (otoczenie gospodarcze i rządowo-samorządowe), a także kapitalizacji wiedzy. Interesującym spostrzeżeniem w odwołaniu do wspomnianej koncepcji jest określenie sieci powiązań biznesu ze środowiskiem akademickim i rządowo-samorządowym jako „alianse wiedzy”. Tworzenie takich powiązań sprzyja powstawaniu firm typu spin-off227.
Na uwagę zasługują także wyniki badań przeprowadzone przez B. R. Clarka228, który zdefiniował pięć cech charakteryzujących uniwersytet przedsiębiorczy. Jako pierwszą wymienił wzmocnienie centrum sterującego (strengthened steering core), przez które rozumie wzmocnienie inicjatyw oddolnych i promowanie zarządzania menedżerskiego a także otwartości na nowe formy organizacji, reakcja na bodźce docierające z zewnątrz229. Z cechą tą koresponduje także spostrzeżenie M. Kwiek, który uważa, iż silniejsze centrum sterujące oznacza „zoperacjonalizowane pogodzenie wartości menedżerskich i akademickich”230. Drugą ze wskazanych przez Clarka cech jest rozwój segmentów peryferyjnych (expanded
developmental periphery). Segmenty te funkcjonują niejako „na obrzeżach” uczelni i mają
stanowić pomost łączący między uczelnią a otoczeniem zewnętrznym, sprzyjać tworzeniu powiązań między sferą akademicką i biznesem, a także ułatwiać transfer wiedzy. P. Benneworth231 wśród segmentów wymienia te działające przy uczelni (inkubatory przedsiębiorczości, firmy typu spin-off etc.) oraz poza uczelnią (np. instytucje odpowiedzialne za rozwój regionu). Trzecią cechą jest dywersyfikacja źródeł finansowania (diversified funding
226 H. Etzkowitz jest jednym z twórców koncepcji potrójnej spirali. Zob. szerzej: L. Leydesdorff, H. Etzkowitz, Emergence of a triple helix of university – industry – government relations, „Science and Public Policy”, 1996. 227K. Leja, Zarządzanie uczelnią – koncepcje …, op.cit., s.60-61.
228 B.R. Clark w latach 90-tych XX wieku przeprowadził badania pięciu wybranych uniwersytetów europejskich. W latach 1980-1995 w uniwersytetach tych zostały przeprowadzone zmiany organizacyjne. Clark podjął się próby wyodrębnienia cech wspólnych dla owych uczelni, które można uznać za przedsiębiorcze. Zob. szerzej: B. R. Clark, Creating Enterpreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation, IAU Press/Pergamon, Oxford 1998.
229K. Leja, Zarządzanie uczelnią – koncepcje …, op.cit., s.63-64.
230 M. Kwiek Transformacje uniwersytetu: zmiany instytucjonalne i ewolucje polityki edukacyjnej w Europie, Uniwersytet Adama Mickiewicza, Poznań 2010, s.216.
231 Zob. szerzej: P. Benneworth, Seven samurai opening up the ivory tower? The construction of the Newcastle as an enterpreneurial university, „European Planning Studies”, 2007, vol. 15(4).
87
base). Z uwagi na zachodzące zmiany we współczesnych uniwersytetach konieczne jest
poszukiwanie źródeł finansowania z tzw. „trzeciego strumienia”, tj. pozyskiwanie środków od biznesu, samorządu lokalnego i absolwentów, z tytułu praw autorskich czy usług oferowanych przez campus uniwersytecki. Kolejny strumień finansowania ma funkcjonować równolegle obok pozostałych dwóch tj. dotacji i opłat za studia oraz usługi dydaktyczne. Czwartą cechą jest stymulowanie tradycyjnego rdzenia akademickiego (stimulated academic heartland) co jest równoznaczne z funkcjonowaniem w strukturach współczesnych uczelni jednostek przedsiębiorczych, jednostek organizacyjnych obok tradycyjnych232. M. Kwiek zauważa, że zadaniem centrum akademickiego jest tworzenie warunków „do stopniowego wrastania segmentów peryferyjnych w rdzeń uczeni”233. Ostatnią z wymienionych cech jest zintegrowana kultura przedsiębiorczości (integrated entrepreneurial culture). Zgodnie z tą cechą uczelnie powinny budować swoją kulturę organizacyjną tak, by sprzyjała przedsiębiorczości. Obok dbałości o tradycję i tożsamość uniwersytetu istotne jest także kreowanie jego wizerunku oraz troska o reputację.
W tym miejscu warto również odwołać się do prezentowanych krytycznych argumentów wobec przekształcania współczesnej uczelni wyższej w przedsiębiorczą organizację, w której istotne znaczenie ma komercjalizacja badań. W jednym ze swoich opracowań Z. Melosik234 przeprowadził rekonstrukcję toczących się w krajach zachodnich debaty na temat współczesnej roli uniwersytetów i komercjalizacji. Powołując się na R. Wintera, P. Gumport’a czy S. Slaughtera i L. L. Leslie’go zauważa, że „uniwersytet staje się jedną z wielu instytucji społecznych, a jego działania postrzegane są w kategoriach dostarczania „usług” i „produktów”. (…) badania akademickie w coraz większym stopniu prowadzone są „na zamówienie”, a „kohorty absolwentów” produkowane są zgodnie z potrzebami rynku pracy”235. Przytoczony argument w stosunku do wspomnianych koncepcji współczesnego uniwersytetu należy uznać za kontrowersyjny. Pokazuje on bowiem, jak niezwykle trudnym zadaniem współczesnego uniwersytetu jest funkcjonowanie z zachowaniem swoich tradycyjnych wartości, a jednocześnie przy umiejętnym dokonaniu zmian odpowiadających na potrzeby rynku i społeczeństwa. Z. Melosik zauważa dalej, że „rządy państw postrzegają edukację akademicką niemal wyłącznie poprzez pryzmat jej
232K. Leja, Zarządzanie uczelnią – koncepcje …, op.cit., s.65-68. 233 M. Kwiek, Transformacje uniwersytetu…, op.cit.,s.269.
234 Z. Melosik, Uniwersytet i komercjalizacja. Rekonstrukcja zachodniej debaty [w:] Z. Drozdowicz (red.) Uniwersytety – Tradycje – Dzień dzisiejszy – Przeszłość, Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 2009.
88 potencjalnego wkładu w rozwój ekonomiczny danego kraju - w kontekście współzawodnictwa na „globalnym rynku”236. Odwołując się jednak do współczesnej koncepcji funkcjonowania uniwersytetu
w nieco szerszym aspekcie należy zauważyć, że postrzeganie uniwersytetu w kategoriach jego przydatności w wymiarze ekonomicznym wydaje się racjonalne. Uczelnie są instytucjami społecznymi, stąd trudno wyobrazić sobie, aby nie odpowiadały na społeczne potrzeby. Ponadto, z uwagi na ich szczególne znaczenie nie mogą funkcjonować jak instytucje zorganizowane archaicznie.
Przywołując ponownie koncepcje M. Gibbonsa o dwóch typach wiedzy i jednocześnie podsumowując dotychczasowe rozważania warto podkreślić, za wiedza zarówno teoretyczna, jak i współtworzona przez uczelnie i otoczenie zewnętrzne ma współcześnie racjonalne uzasadnienie. Zdaniem J. Brzezińskiego: „w uniwersytecie szuka się odpowiedzi na pytania podstawowe, które nie koniecznie mogą mieć związek z praktycznymi zastosowaniami. Praktyka społeczna nie może być jedynym kryterium działalności uniwersytetu”237. Jednakże trudno wyobrazić sobie, by uczelnia była miejscem tworzenia tylko wiedzy teoretycznej (taka sytuacja prowadziłaby do społecznej izolacji uniwersytetu) lub też wiedzy tylko użytecznej (tworzonej na potrzeby rynku). Ponadto zauważyć należy, że szanując akademickie wartości współczesne uczelnie powinny dokonać wewnętrznych zmian i w kontekście gospodarki opartej na wiedzy promować otwartość na współpracę z otoczeniem. Wydaje się bowiem, że takie rozwiązanie zapewnia postęp, zaś brak wdrożenia zmian może prowadzić do uwstecznienia i stworzenia uczelni podobnych do uniwersytetów średniowiecznych. Tworzenie wiedzy społecznie użytecznej nie eliminuje jednocześnie możliwości prowadzenie badań także w aspekcie teoretycznym.
Podsumowując rozważania na temat koncepcji funkcjonowania współczesnego uniwersytetu należy zwrócić uwagę na dwie zmiany o fundamentalnym znaczeniu. Po pierwsze, współczesny uniwersytet staje się miejscem tworzenia wiedzy użytecznej, obok wiedzy ściśle naukowej i teoretycznej. Zagrożeniem jest jednak obawa przed przekształceniem uczelni w ośrodki, które będą „produkować” wiedzę tylko na potrzeby rynku. Wyzwaniem wobec tego jest dokonanie takich przekształceń, które jednocześnie pozwolą zachować tradycyjne wartości akademickie. Po drugie, uniwersytety powinny współtworzyć wiedzę, a więc podjąć współpracę z jednostkami poza uczelnianymi, głównie z sektorem biznesu.
236 Z. Melosik, Uniwersytet i komercjalizacja… op.cit., s. 97.
237 Z. Melosik, Uniwersytet i społeczeństwo – dyskursy wolności, wiedzy i władzy, wyd. Impuls, Kraków 2009, s.81.
89 Współpraca ta może obejmować zarówno faktyczną pracę nad wspólnym projektem badawczym, dywersyfikację źródeł finansowania projektów, ale także w aspekcie dydaktycznym wykorzystywać doświadczenia praktyków w edukacji. Zauważyć należy, że wspomniane dwie zmiany przyczyniają się nie tylko do przeobrażenia się funkcjonowania uczelni jako takiej, ale także zmieniają znaczenie uniwersytetu podkreślając jego bardzo istotne znaczenie we współtworzeniu gospodarki opartej na wiedzy.