System wsparcia obowiązujący w Niemczech

W latach 70 i 80 integracyjne kształcenie wprowadziły szkoły w Berlinie Za-chodnim i Hamburgu. W 1982 roku w Niemczech powstało stowarzyszenie rodzi-ców dzieci niepełnosprawnych, promujące integracyjne nauczanie w szkołach ma-sowych wobec dzieci przejawiających trudności w nauce – jako najlepszą formę edu-kacji. Niemcy są państwem związkowym, w skład, którego wchodzi 16 landów, a system zarządzania szkolnictwem pozostaje pod kontrolą państwa. Każdy z lan-dów ma własne Ministerstwo Oświaty kierujące sprawami edukacji na swoim ob-szarze. Na poziomie federalnym podejmowane są jedynie decyzje kluczowe i strate-giczne¹²⁹. Parlamenty krajów związkowych określają podstawowe założenia szkol-nictwa, ustalają zakres obowiązku szkolnego, strukturę i podstawy organizacji pracy oświatowej. Koordynatorem działań w zakresie edukacji jest powołane w 1969 roku Federalne Ministerstwo Wyznań. Prace Ministerstwa służą harmoni-zacji szkolnictwa w dziedzinie zgodności struktur szkolnych, programów nauczania, egzaminów¹³⁰.

Sektor przedszkolny (niem. Kindergarden) stosowany jest poza państwowym systemem szkolnictwa. Jest nieobowiązkowy. Trwa trzy lata i przeznaczony jest dla dzieci w wieku od 3 do 6 lat. Większość takich placówek (ponad 70%) utrzymywana jest przez Kościoły, organizacje dobroczynne i osoby prywatne, a pozostałe 30%

podlegają władzom samorządowym¹³¹. Rodzice zobligowani są do wnoszenia opłat, których wysokość zależy od uzyskiwanych dochodów. Obowiązek szkolny dotyczy dzieci po ukończeniu przez nie szóstego roku życia. Wszystkie dzieci trafiają do wspólnej dla nich szkoły podstawowej, która trwa 4 lata. Wyjątkiem są tutaj dwa kraje związkowe (Berlin, Brandenburg), gdzie szkoła podstawowa trwa 6 lat.

Dla dzieci, których stopień rozwoju umysłowego i umiejętności (a w zasadzie ich niedobór lub brak) nie pozwala na uczęszczanie wraz z dziećmi prawidłowo

129 R. Nowakowska-Siuta, Pedagogika porównawcza. Problemy, stan badań, i perspektywy rozwoju, Kraków 2014, s. 51.

130 D. Dziewulak, Szkolne systemy Unii Europejskiej, Warszawa 1997, s. 92-93.

131 Ibidem, s. 94.

rozwijającymi się do wspólnej szkoły, przewidziane są różne typy szkół specjalnych- zależnie od stopnia i rodzaju niepełnosprawności. Opublikowane w 1973 roku przez Niemiecką Radę Oświatową (organ powołany do przygotowania założeń globalnej reformy systemu edukacji) zalecenie pt. O pedagogicznym wspieraniu dzieci i mło-dzieży niepełnosprawnej i zagrożonej niepełnosprawnością, dało impuls do wprowa-dzenia indywidualizacji nauczania, co zapewnić miało dostosowanie wymagań do zróżnicowanych potrzeb uczniów¹³².

Pierwsza szkołą integracyjna została założona w 1975 roku w Berlinie Flaming – Grundschule. Klasy były 15-osobowe, w tym 5 miejsc było przeznaczo-nych dla dzieci niepełnosprawprzeznaczo-nych. Zatrudnioprzeznaczo-nych było dwóch nauczycieli – z tego jeden musiał posiadać wykształcenie specjalne (pedagog specjalny). Szkoła miała selekcyjny charakter naboru uczniów. Dobór dzieci odbywał się przed przyjęciem do placówki. Kwalifikacja ta prowadzona była według ustalonego przez szkołę kry-terium gotowości do integracji, na którą składały się: rodzaj niepełnosprawności oraz funkcjonalna ocena dziecka i umiejętności jego rodziców w zakresie współ-pracy ze szkołą¹³³. W 1982 roku powstała również w Berlinie Szkoła Uckermark – – Grundschule. Zgodnie z jej założeniami, każde dziecko powinno uczęszczać do szkoły rejonowej w miejscu swojego zamieszkania.

Idea edukacji inkluzyjnej, znana pod nazwą integracyjnych klas regularnych, pojawiła się w 1989 roku, kiedy to rozpoczęło swoją działalność 10 szkół ekspery-mentalnych, objętych opieką merytoryczną przez Uniwersytet w Hamburgu. Celem eksperymentu było uzyskanie odpowiedzi na pytanie o to, czy szkoła może zmienić system nauczania tak, aby dzieci z trudnościami w uczeniu się oraz z niepełno-sprawnościami mogły efektywnie się uczyć. Do placówek były przyjmowane dzieci z różnymi rodzajami niepełnosprawności. Eksperyment nie przyniósł przekonywu-jących wyników, nie znalazł zwolenników kontynuacji takiej idei.

Długą tradycję mają w Niemczech działania decentralizacji kształcenia specjal-nego, czyli zbliżenia segregacyjnego i niesegregacyjnego. Celem kształcenia jest wykorzystanie pedagogicznych zasobów szkół specjalnych w działaniach integracyjnych. Zalecenia specjalno-pedagogicznego wspierania postulowały, aby

132 G. Szumski, Integracyjne kształcenie niepełnosprawnych. Sens i granice zmiany edukacyjnej, Warszawa 2013, s. 186.

133 Ibidem, s 189.

wszystkie szkoły, nie tylko specjalne, były miejscem specjalnego pedagogicznego wspierania uczniów¹³⁴. Zalecenia dopuszczały różnorodne formy organizacyjne, dzięki którym było możliwe specjalne pedagogiczne wspieranie. Sformułowano tezę, iż uczniowie niepełnosprawni powinni otrzymywać możliwie równe szanse oświatowe niezależne od miejsca i sposobu kształcenia¹³⁵. Oznacza to odejście od kształcenia segregacyjnego.

System wychowania i edukacji dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych opiera się obecnie na indywidualnym podejściu do jednostki. W Niemczech spe-cjalne potrzeby edukacyjne są podstawą do udzielenia wsparcia pedagogicznego w szkołach specjalnych, szkołach powszechnych i innych formach instytucjonal-nych. Zgodnie z zaleceniami Komitetu Ministrów Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego (KMK), specjalne potrzeby wynikają nie tylko z niepełnosprawności, ale dotyczą dzieci przejawiających trudności w nauce, dzieci z problemami wycho-wawczymi, z zaburzeniami mowy, komunikacyjnymi czy dzieci chore. Dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych – według KMK – należą do kategorii osób marginalizowanych, odrzucanych. Często ich trudności i problemy są wielowar-stwowe, pogłębione przez ubóstwo materialne czy intelektualne rodzin, z których pochodzą¹³⁶. W Niemczech od ponad 20 lat utrzymuje się tendencja odejścia od szkolnictwa specjalnego ku szkolnictwu powszechnemu. Spowodowane jest to wie-loma czynnikami, a jednym z nich jest chęć unikania stygmatyzacji i zaszczepienia idei edukacji włączającej do świadomości społecznej. Organizacja pomocy edukacyj-nej i wychowawczej dla dzieci ze specjalnymi potrzebami jest obowiązkiem pla-cówki, która tworzy taką pomoc przy wsparciu administracji lokalnej, organizacji pozarządowych, Kościołów czy związków wyznaniowych określanych w Niemczech jako wolne podmioty¹³⁷. Zgodnie z zaleceniami w Sprawie Organizacji Szkół Specjal-nych funkcjonują przedszkola i szkoły specjalne: są to placówki dla niewidomych, niesłyszących, niepełnosprawnych intelektualnie, dla przewlekle chorych, dla dzieci

134 Konferencja Ministrów Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego (Kultusministerkonferenzn KMK), 6 mają 1994 roku wydano porozumienie tzw. Zalecenia dotyczące specjalno-pedagogicznego wspierania w szkołach w Republice Federalnej Niemiec (Empfehlungenzursonderpadagogischen Forderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland – Kultusministerkonferenzn, 1994).

135 G. Szumski, Integracyjne kształcenie…, op. cit., s.182.

136 J. Kunsztal, Formy wsparcia i pomocy edukacyjno-wychowawczej dzieci i młodzieży o specjalnych potrzebach edukacyjnych w Niemczech, „Chowana” 2012, t. 1 (38), s. 248-249.

137 Ibidem, s. 250.

z trudnościami w nauce, z wadami wymowy czy problemami wychowawczymi.

Osoby pracujące w tych placówkach to nauczyciele posiadający specjalizację z peda-gogiki specjalnej.

Inną formą wspierającą dzieci są specjalne placówki całodzienne, których ce-lem jest wzmocnienie opieki i rozbudowa oferty zajęć pozalekcyjnych. Placówki tego typu mają służyć poprawie jakości kształcenia, skupiają uczniów ze środowisk zmarginalizowanych to znaczy. z rodzin o niskich dochodach, imigrantów lub rodzin niepełnych¹³⁸. W szkole całodziennej dzieci mają do swojej dyspozycji salę kompu-terową, salę terapeutyczną, pokój relaksacyjny, miejsce do terapii zajęciowej, kuch-nię, jadalnię i plac zabaw. Często też szkoły tego typu dysponują pływalnią, halą sportową, czy placem do hipoterapii. Kadrę stanowią pedagodzy, terapeuci, pedago-dzy specjalni, instruktorzy do jazdy konnej z przygotowaniem pedagogicznym, psy-cholog. Niemcy stanowią również typowy przykład kraju, który bardzo intensywnie wspiera naukę języka państwowego poprzez dzieci imigranckie lub ze środowisk defaworyzowanych. Stosuje się szereg inicjatyw, które rozwijają umiejętności języ-kowe i umożliwiają posługiwanie się językiem niemieckim na co dzień. Do tej inicja-tywy zaliczyć można ogólnokrajowy program „Inicjatywa wczesnych szans” (niem.

Offensiwe Fruhe Chancen). Finansuje on dodatkową kadrę, która wspomaga rozwój umiejętności językowych dzieci w placówkach w środowiskach defaworyzowa-nych¹³⁹. Widoczna jest w Niemczech równość szans edukacyjnych dotycząca nie tylko dzieci niepełnosprawnych, ale i dzieci imigrantów mające problemy eduka-cyjne czy dzieci pochodzące z różnych środowisk¹⁴⁰ – pomoc wszystkim dzieciom, przeciwdziałanie niepowodzeniom szkolnym to warunek konieczny do wyrówny-wania szans edukacyjnych dzieci wywodzących się również z różnych środowisk i warstw społecznych.

138 I. Nowosad, System edukacji w Niemczech, [w:] E. Potulicka, D. Hildebrandt-Wypych, C. Czech-Włodarczyk (red.), System Edukacji w krajach europejskich, Kraków 2013, s.116.

139 Komisja Europejska// EACEA/Eurydice, 2014. Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe – 2014 Edition. Eurydice Raport (Kluczowe dane dotyczące wczesnej edukacji i opieki w Europie, 2014), Raport Eurydice. Luksemburg: Urząd Publikacji Unii Europejskiej, s.144.

140 R. Nowakowska-Siuta, Pedagogika porównawcza…, op. cit., s. 44.