_ -ie wiem, czy takie pytanie powinno się znaleźć w tytule tej wypowiedzi; więcej, l N nie wiem tego podwójnie:
1) czy odzwierciedla ono intencje zapraszającego?
2) czy w ogóle stawianie takiego pytania ma sens, skoro wymaga uzupełniającego zapytania: o co chodzi, gdy mówimy „w szkole"?
Jeśli wykluczyć najprostsze odniesienie do „szkoły" jako budynku, to z pewno-ścią trzeba „w szkole" odnaleźć nauczycieli i uczniów. W przypadku szkoły na-uczycieli odpowiedź na postawione pytanie jest prosta, a nawet jest tych odpowiedzi kilka, np. uczniowsko-cyniczna „po to, by nauczyciel miał czego uczyć i stawiać - bo przedmiot trudny i nudny - gorsze stopnie"; realistyczna: „po to, by nauczyciel unikał - bo przedmiot bliżej mu nie znany, wydał mu się trudny i nudny -jak ognia problemów teoretycznoliterackich"; optymistyczna: „po to, żeby przed-miot trudny i pozornie nudny, został uczniom na tyle przybliżony przez nauczycie-la, że sami dostrzegą jego wartość i użyteczność". Sprawa nader się komplikuje, gdy przyjąć, że „w szkole" dotyczy przede wszystkim uczniów (Nie wiem, czy po-winienem zdradzać, że bez uczniów nie ma w ogóle szkoły, o czym wszyscy i ucz-niowie, i nauczyciele - starają się nie pamiętać). Komplikuje się w kilku wymiarach.
Stawia mnie przed koniecznością zmiany tytułu wypowiedzi; mógłby teraz brzmieć: „Po co uczniowi teoria literatury?" Zmusza mnie do niemiłych wyznań.
Oto bowiem uświadamiam sobie, że ucząc w uniwersytecie teorii literatury dłużej niż ktokolwiek ze słuchających uczniów żyje na świecie, nie mam szybkiej i łatwej odpowiedzi na tak postawione pytanie. Małym pocieszeniem jest komfort wynika-jący z faktu, że student ma przed sobą egzamin z teorii literatury i bardzo łatwo so-bie odpowie, że teorię literatury ma po to, by zdać egzamin, że jeśli zda na czwórkę lub więcej to również po to, by uzyskać stypendium naukowe - czyli w sumie teo-ria literatury służy studentowi do zdobywania pieniędzy.
Zbyt mało znam obyczaje szkoły średniej, by odpowiedzialnie doprowadzić do wniosku, że również uczeń może w podobny sposób robić szmal [jak się to teraz nazywa w szkole?] ze znajomości teorii literatury. Próbując rozeznać się cokolwiek w sytuacji teorii literatury w szkole przejrzałem książkę „Lektura i poetyka" Boże-ny Chrząstowskiej1 i bardzo szybko dokonałem odkrycia, że wszystko zostało tam powiedziane, że w gruncie rzeczy nie mam z czym przychodzić do szkoły czyli do uczniów.
Powyższe słowa, choć prawdziwe tzn. odzwierciedlające sytuację, w której się znajduję rozmyślając o zdarzeniu, które mnie prawdopodobnie czeka w najbliż-szym czasie, w gruncie rzeczy nie mają racji bytu, informują bowiem o procesie, a
1 Podtytuł informuje: Zarys problematyki ksztalłmoania pojęć literackich w szkole podstawowej, Warszawa 1987, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.
odbiorca jest zainteresowany zwykle samym tylko wynikiem procesu, tu odpowie-dzią na postawione już w trakcie mówienia pytanie: po co uczniowi teoria literatu-ry? Jak właśnie powiedziałem odpowiedź można znaleźć w książce Chrząstowskiej, dlatego mnie - skoro już się tu znalazłem - nie pozostaje nic innego, jak podzielić się swoimi myślami w związku z postawionym pytaniem.
Sprawa pierwsza to fakt, że chciałbym być słuchany w sytuacji, gdy w zasadzie nie dysponuję żadnymi środkami przymusu (stopień, podpis etc.). Dlatego zastana-wiam się, kim jest mój słuchacz, co mogę zrobić, by osiągnąć efekt słuchania, nawet jeśli w punkcie wyjścia uczeń, mój wirtualny odbiorca, nie wydaje się wprost zain-teresowany dość abstrakcyjną sprawą teorii literatury. Oczywiście spróbuję ustalić, co mogłoby go zainteresować w każdej sytuacji. Wybieram coś, co wydaje mi się spełniać ten warunek, powiedzmy: możność zaimponowania, podróże, kobiety. Ale jaki może być związek między tymi trzema a teorią literatury? Wyznam, że w mo-im własnym przypadku był to związek dość wyraźny.
Otóż jeśli chodzi o możność imponowania zaznałem jej tylekroć, ilekroć udało mi się zawitać do jakiegoś znakomitego grona i padało pytanie: - w języku polskim lub np. angielskim - „A czym to się pan zajmuje?" Kiedy odpowiadałem zwięźle i zgodnie z prawdą: „teorią literatury!", zapadało porażające milczenie kończone zduszonym: „aha!"- Rzadko, by nie powiedzieć bardzo rzadko, zdarzali się osobni-cy szczególnie odporni, którzy zdążyli jeszcze wyksztusić: „teorią literatury pol-skiej?". Słysząc w odpowiedzi moje dłuższe stwierdzenie: „ależ nie, teoria literatury jest jedna dla każdej literatury, tak jak - proszę pana/pani - matematyka, fizyka czy logika nie jest polska czy angielska..." absolutnie nie byli już zdolni mącić triumfalnej ciszy, oddawali się kontemplacji albo odkrytej niespodziewanie własnej niewiedzy, albo świadomości zaskakującego wtajemniczenia, jakiego nie podejrze-wali u swego rozmówcy, czyli mnie. Nie musiałem sprawdzać, czy zaimponowa-łem, to było dotykalne.
Oczywiście tak jak tutaj dzielę się własnymi przeżyciami, tak jak przetrzymałem na własnej skórze owe sytuacje imponowania, tak też osobiste eksperymenty, auto-psja stoi za następną sytuacją, która bierze swój początek z teorii literatury: za po-dróżami. Wyjeżdżałem rzecz jasna po to, by sprawdzić i w oparciu o swoje doznania zaświadczyć, że taką samą teorię literatury mają w różnych miastach Stanów Zjedno-czonych, jak w Holandii, Szwajcarii, czy wręcz Grecji2, co tu niniejszym stwierdzam.
Niechże się w tym miejscu wyjaśni, że niektórzy uczniowie dokonają ryzykow-nego skrótu myślowego, notując jedynie, że teoria literatury jest wszędzie dziedzi-ną dość ezoteryczdziedzi-ną, raczej mało znadziedzi-ną, że jednocześnie jest jedna i ta sama dla każdej literatury.
Kolejny punkt zainteresowania: kobiety. Nawet dość młody konwiktor wypa-trzy, że teoria jest rodzaju żeńskiego. Oczywiście jestem przygotowany na pod-chwytliwe pytanie kujona [czy tak się jeszcze mówi w szkole?], a co z językami które nie mają rodzaju gramatycznego (ang. gender)? Już odpowia- dam i to cyta-tem: „Pod koniec lat 1770 sir Joshua Reynolds namalował teorię na sklepieniu The Royal Academy. Jego przyjaciel, Baretti, tak opisuje to dzieło: Obraz centralny
2 Dodam na margbiesie, że w imię zdobycią niepodważalną pewności dokonywałem tzw.
double-check, a więc niektóre ośrodki sprawdzałem ponownie, z zaskoczenia, by wykryć czy rue próbowali mnie okpić za pierwszym razem.
Teoria literatury w szkole - po co? 137
przedstawia The Theory of the Arts w postaci eleganckiej i dostojnej niewiasty, sie-dzącej na obłokach, spoglądającej ku górze, jakby kontemplującej Niebo. W jednej ręce trzyma busolę, w drugiej szarfę z następującym zdaniem: THEORY is the Knowledge of what is truły NATURĘ"3 [Teoria to wiedza o tym, czym naprawdę jest NATURA]. Kwestię rodzaju gramatycznego, jak widać, można sprytnie ominąć, ale nie obejdzie się bez komentarza na temat owej damy. Niech więc zostanie przy-wołany: Z jednej strony, odnajdziemy w niej epistemologiczną ufność: zna naturę czy istotę rzeczy. Centralne położenie na sklepieniu Akademii pozwala domniemy-wać, że jest niebędna, że jest ceniona. Z drugiej strony, powstają wątpliwo- ści: teo-ria ulatuje jakby zbyt wysoko, jakby niczym niekrępowana (przypomnijmy: nad głowami członków Akademii), czy zatem można mieć zaufanie do jej związków z wiedzą, z naturą? Malowidło zdaje się unaoczniać trudności łączenia (to jej zastana-wiajęce nieskrępowanie) teorii z rzeczywistością. Niepokojące jest również to, że nic nie uzmysławia jej tożsamości. Gdyby przypadkiem upuściła szarfę, łatwo ją wziąć za piękną wizję, za pragnienie ustalenia prawdy, pokusę (kobieta!) dla umysłu, ale nie za ugruntowaną wiedzę.
Nie chcę spotkać się z zarzutem pryncypialności, rygoryzmu w imię teorii litera-tury, dlatego problem kobiety będzie kontynuowany. Może uściślimy: podtrzyma-my problem kobiet w teorii literatury. Pora ujawnić fakt istnienia wielu teorii literatury; istnieje wyraźna odpowiedniość między ilością kierunków czy postaw w badaniach literackich a ilością propozycji teoretycznego ujęcia problematyki bada-nia dzieła literackiego. Jeden z takich kierunków nosi nazwę feminizmu. Jest on ra-czej młody, dlatego znakomicie ujawnia niektóre problemy związane z kluczowym naszym pytaniem: „po co teoria literatury?". Pierwsza kwestia dotyczy statusu i
funkcji teorii w badaniach feministycznych, inaczej mówiąc, czy badaczki mają być wierne „nieteoretycznej, doznaniowej tendencji literackich tekstów żeńskich, jak po-wiadają, „jejstorycznych" [herstorical] (przez zderzenie z [historical] „jegostorycz-nymi"), to znaczy „stawiać opór teorii"? Czy, jeśli chcą być alternatywą dla tego, co dominuje we współczesnym dyskursie, mają brać udział w skomplikowanym dialo-gu dzisiejszych teoretyczno-literackich debat?
Mam świadomość, że zaczynam zdradzać tenor tego wystąpienia, że wkrada się tu żargon, który lekturę, np. książki Chrząstowskiej czyni mało przyjemną. Czy w feministycznych badaniach literackich znajdzie się antidotum na te dolegliwości mówienia o teorii literatury? Upodobanie do kalamburów jest dość wyraźne w my-śli feministycznej. Oto tzw. pierwszy z brzegu: "reading woman" [lektura kobiety].
(Zauważmy w nawiasie, że dość niezręcznie odwoływać się do takich tekstów bez średniej choćby znajomości języka angielskiego - dodajmy zatem do naszej listy
„po co teoria?": by mieć motywacje do nauki języków obcych, np. angielskiego.) Oto pytania, jakie wynikają z tego kalamburu: „Co to znaczy 'czytać kobietę'"? Kto jest do tego upoważniony? Co to znaczy być „kobietą lekturą"? Co a może: kogo
-czyta kobieta? Siebie? Inne kobiety? Mężczyzn? Oczywiście należałoby obecnie do-wieść, że to odwołanie do feminizmu, ma jakiś bezpośredni związek z owym licealistą, o którego względy tak tu zabiegamy. Najprościej byłoby podstawić jego właśnie w miejsce kobiety. Spróbujmy! Co to znaczy być „sztubakiem lekturą", ewentualnie: „gi-mnazjalistą czytającym"? Kogóż on czyta?
3 J. Baretti, A Guide through the Royal Academy, London, 1781, s.17.
Rzecz jasna odpowiedzi na te wszystkie pytania to już czysta teoria literatury.
Nie warto byłoby sie spotykać, gdyby były one proste, pojedyncze, nie budzące wątpliwości i najważniejsze - nie mające paskudnych niekiedy konsekwencji.
Uciekniemy się do trywialnego i pozornie zdroworozsądkowego przykładu. Czy-tasz oto młody człowieku dwa listy: jeden od niej (no, wiesz), drugi od dziadka. W jej liście dyszy i dmucha" (pamiętasz, Tuwim), u dziadka spokój, życzliwość, wy-ciszenie. Jeśli powiesz, że w pierwszym przypadku czytałeś gorące myśli, uczucia, krótko: serce, to co zrobisz z informacją „życzliwego", że pisała do ciebie te afekto-wane bzdury, „zgłuszywszy" wcześniej Pawła, twego - nie wiedziałeś? - konku-renta? Co więc czytałeś? Dziadka zamierzałem pozbawić życia, zanim otrzymasz jeeo list, żeby jeszcze bardziej uwydatnić absurd psychologizmu, ale Bóg z mm -niech żyje, tak mało jest wyciszonych i życzliwych na tym świecie. Powiedziałbym, odpowiedź na takie pytanie to też sprawa teorii literatury. „Wiersz nie powinien zna-czyć/ Lecz być" [A poem should not mean/ But be]4 czy jesteś pewien, ze me ma racji poeta, który tak mówi? Kto wie, może z twórcami literatury jest inaczej mz z wszystkimi innymi autorami? Kto wie, może pisarz zaprasza nas do obcowania ze swoimi myślami, doznaniami? Przecież mówi się: autor wyraża..., właśnie, nie wiem, co się tobie mówi. Wiem natomiast, że jest to teoria literatury. Jedna z teorii, może nader upraszczająca, ale jednak.
Nawet jeśli usłyszę w odpowiedzi, że lektura to obcowanie z tekstem stworzo-nym przez...to i tak powiem ci, że nigdy nie jest to po prostu bierny przekaz od jed-nego ukształtowajed-nego podmiotu (pisarz) do drugiego (czytelnik). Nie muszę się wodzić, że jest to czynna wymiana między dwoma podmiotami - pisarzem i
czy-telnikiem, znana tzw. estetyce odbioru, ani nawet że to zgoda jedne, świadomości (czytelnika) na inwazję innej świadomości (pisarza). Może chciałbym, aby two,a teoria lektury uwzględniła całą złożoną dialogowość, w której oprócz wyże, wy-mienionych biorą udział teksty ożywiające inne teksty, antycypując je, rewidując i to w taki sposób, że kwestionują uprzywilejowane konstrukcje chronologiczne hi-storii [ewentualnie: "herstory"] literatury? Jeśli mamy coś wynieść z tego spotkania, to zapraszam do obejrzenia bardzo prostego, wolno powiedzieć prostackiego dia-gramu który ma mimo wszystko ważną zaletę: pozwala zobaczyć skutki jakiejkol-wiek decyzji teoretycznoliterackiej. Możemy przyjąć, że uproszczona wersja zaistnienia dzieła literackiego zakłada jego cztery elementy nadawcę (pisaka, twórcę), odbiorcę (czytelnika, słuchacza), rzeczywistość i język Jeśli spojrzymy na Diagram nr 1 jako mapę pozwalającą zorientować się, dlaczego istnieje tak wiele teorii literatury i na jakiej podstawie każda z nich może sobie rościć pretensje do prawdziwości.
Po-wiedzmy, definiując literaturę, a prościej konkretne dzieło literackie umieścimy je w
najbardziej skrajnym „zachodnim" położeniu: przy „nadawcy , wówczas mamy do czynienia ze wspomnianą wcześniej postawą badawczą, którą nazywamy psycholo-gizmem (Wpomnijmy, że niezbędny był autorytet i k o m p e t e n q e Romana lngardena _ największego polskiego filozofa - by zdemaskować i obalić błędność tego podej-ścia do literatury.)
4 Oto początek słynnego wiersza „Are poetica", Archibalda MacLeisha: A poem should be palpable a n d 2 A . L i t / As old medallions to the thumb/ Dumb/ Silent as the sleeve;worn stone/ Of casement ledges where the moss has grown-/ A poem should be wordless/ As the fhght of birds.
Teoria literatury w szkole - po co? 139
Jeśli z kolei umieścimy nasze dzieło
„na południu", w pobliżu „języka", wówczas mamy do czynienia z nasta-wieniem strukturalistycznym, w któ-rym dzieło literackie jest pewną strukturą językową. Silny odjazd „na północ" to np. ujęcie marksistowskie:
dzieło jest tu rozumiane jako odbicie rzeczywistości. Diagram ten pozwala łatwo zrozumieć skrajność pewnych nastawień podobnie jak to, że podejścia wypośrodkowane są w sposób natural-ny wieloelementowe, tj. zgodnie z na-szym prymitywnym diagramem przy-najmniej czteroelementowe. Jest teraz okazja żeby odnieść się do nieco pretensjonalnych uwag na początku tego wystą-pienia. Widoczna przesada w pewnych akcentach nie była przypadkiem, była roz-myślna. Pokazywała z jednej strony elementy poetyki tekstu naukowego, z drugiej - zwracała uwagę na pracę autora, który w każdym wypadku musi zamierzyć, za-projektować czyli w języku teorii literatury: fikcjonalizować swego odbiorcę. To właśnie z powodu umiejętnej fikcjonalizacji odbiorcy, wynikającej m. in. z dobrego rozeznania jego oczekiwań, dziewczynie z listu poszło tak łatwo. To dlatego wypra-cowanie pt. „Moje wspomnienia z wakacji" są zwykle tak drętwe. Po pierwsze, nie są zwykle żadnymi wspomnieniami, lecz próbą odwzorowania znanych autorowi tekstów reprezentatywnych dla nie tyle literackiego, co szkolnego gatunku „wypra-cowanie na temat moje wspomnienia...", lecz próbą zaspokojenia fikcjonalizowa-nych oczekiwań najważniejszego odbiorcy tzn. nauczyciela. Prawdziwe wspom-nienia z wakacji są w najlepszym razie narracją, której odbiorcą jest najbliższy przy-jaciel, ewentualnie pamiętnik. Chciałbym wierzyć, że nie zawiodłem mego Słucha-cza, traktując go w sposób odpowiedzialny i tzw. „dorosły", tzn. nie podając prawd do wierzenia, lecz usiłując wzbudzić zainteresowanie pozornie mało życiowymi taj-nikami teorii literatury.
rzeczywistość
odbiorca
język nadawca
Diagram nr 1
5 Rzecz została wygłoszona W dniu 11 kwietnia 1994 do uczniów „Zawiszackiej" trzeciej klasy licealnej, prowadzonej przez mgra Sławomira Żurka.