Uwarunkowania sprzyjające rozwojowi i upowszechnianiu oceny technologii i upowszechnianiu oceny technologii

Narodzinom i rozwojowi oceny technologii od przełomu lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX wieku oprócz nakreślonych wcześniej zjawisk i procesów społecznych, politycznych, ekonomicznych oraz zmian technologicznych towa-rzyszyły również gruntowne procesy restrukturyzacyjne i reorganizacyjne w sek-torze nauki związane z jednej strony z procesami postępującego „unaukowiania”

coraz to nowych dziedzin działalności człowieka, z drugiej zaś procesami uspo-łeczniania tych dziedzin, a pośrednio również samej nauki. Procesy unaukowienia objęły nie tylko przekrojowe obszary globalnego zaangażowania, takie jak geopo-lityka i bezpieczeństwo, pogeopo-lityka gospodarcza i rozwojowa, pogeopo-lityka socjalna czy środowiskowa, ale także mikroobszary związane z działalnością biznesową. Wza-jemne krzyżowe oddziaływania między tymi procesami, a także zwrotne sprzęże-nia między nauką a nowymi obszarami jej nowych, szerokopasmowych zastoso-wań, spowodowały głębokie zmiany w sposobach uprawiania nauki, ale przede wszystkim na poziomie tożsamości nauki i jej poszczególnych dyscyplin, rozu-mienia naukowości jako takiej, koncepcji finalizacji nauki oraz wizji jej społecz-nych ról. Rosnące zaangażowanie nauki w rozwiązywanie złożospołecz-nych, przekrojo-wych – tzn. międzysektoroprzekrojo-wych – praktycznych problemów społecznych, od kształtowania zrównoważonego, samopodtrzymującego się rozwoju poczynając, a na społecznie odpowiedzialnej przedsiębiorczości kończąc, przyczyniło się do

ukształtowania nowego – alternatywnego w stosunku do tradycyjnego sektorali-stycznego paradygmatu naukowości – stylu uprawiania badań cechującego się:

• multi- lub interdyscyplinarnością (synteza heterogenicznej wiedzy oraz in-tegracja heterogenicznych metod i procedur pochodzących z różnych dzie-dzin i dyscyplin naukowych),

• transdyscyplinarnością (proces badawczy ma charakter interakcyjny i biorą w nim czynny udział aktorzy spoza nauki),

• problemowością (czynnikiem konstytuującym proces badawczy jest spo-łecznie doniosły praktyczny problem, a badania mają na celu nie jego nau-kowe wyjaśnienie, lecz znalezienie jego możliwych rozwiązań),

• normatywnością i kontrowersyjnością (konieczność wyboru najlepszego wariantu spośród wielu możliwych rozwiązań problemu zmusza do warto-ściowań i otwiera nowy obszar problemowy związany z ich racjonalizacją, intersubiektywizacją i budowaniem społecznej akceptacji dla ich rezulta-tów oraz możliwością ich kwestionowania),

• prowizorycznością, nieścisłością, hipotetycznością i orientacyjnością (ko-nieczność pilnego podejmowania decyzji w oparciu o niepewne prognozy oraz naukowo niedostatecznie ugruntowaną wiedzę międzydziedzinową).

Odgórne polityczne inicjatywy prośrodowiskowe, w tym zwłaszcza programy międzysektorowej współpracy na rzecz zrównoważonego rozwoju, rozumianego jako wzajemna harmonizacja wymagań ekonomicznych, społecznych i ekologicz-nych (zob. Kopfmüller et al. 2001; Brand Hrsg. 2002; Kuzior et al. 2011; Kuzior 2014), a także oddolne inicjatywy wymuszające na biznesie odpowiedzialność za środowisko oraz kierowanie się zasadami fair play w relacjach z interesariuszami (pracownikami, kontrahentami, klientami/konsumentami oraz lokalnymi społecz-nościami) w duchu korporacyjnej odpowiedzialności społecznej (Corporate Social Responsibility, CSR, zob. Michalski 2014; Michalski 2016a; Michalski 2016b, Kuzior 2017), w połączeniu z procesami rozwoju społeczeństwa obywatelskiego doprowadziły na przełomie lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych XX wieku do gwałtownego rozwoju takich pokrewnych ocenie technologii obszarów badań problemowych, ewaluacyjnych i transformacyjnych, jak m.in. analiza i ocena zrównoważoności, wczesne rozpoznanie i wczesne ostrzeganie (Foresight & Fo-recasting), ocena oddziaływań na środowisko (Environmental Impact Assess-ment)²², analiza innowacyjności, analiza skutków ustaw, analiza cyklu życia pro-duktów, czy też analiza bezpieczeństwa i ocena ryzyka.

22 Szczególnie oceny oddziaływań na środowisko nabierają dużego znaczenia z punktu widzenia zadań oceny technologii, bo ich koncepcyjny „rdzeń” stanowi analiza przyczynowych oddziały-wań rozwiązań technicznych i systemów technicznych na procesy w przyrodzie i ważne środowi-skowe dobra chronione. Ocena oddziaływań stanowi ważny instrument nowoczesnej polityki śro-dowiskowej, bo wszystkie istotne dla środowiska projekty przed uzyskaniem stosownych urzędo-wych pozwoleń muszą być poddawane takiej ocenie pod kątem możliurzędo-wych skutków ich realizacji.

Ponieważ z reguły takie oceny ograniczają się tylko do skutków dla środowiska i nie uwzględniają skutków ekonomicznych ani społecznych, w ramach polityki zrównoważonego rozwoju uzupeł-niono je podobnymi instrumentami badającymi skutki społeczne i ekonomiczne oraz oceniającymi

Między oceną technologii a wymienionymi dziedzinami badań zachodzą ści-słe strukturalne i funkcjonalne powiązania, granice między poszczególnymi wa-riantami oceny technologii a pokrewnymi inter- i transdyscyplinarnymi badaniami ewaluacyjnymi i transformacyjnymi są w praktyce bardzo płynne. Między oceną technologii a wymienionymi obszarami zachodzą czasami relacje instrumentalne – w ocenie technologii przydaje się przecież każda wiedza. W tym sensie rozwój i upowszechnienie pokrewnych orientacji badawczych zmieniły na korzyść spo-łeczną percepcję nauki, zwiększyły społeczne zainteresowanie nauką, podniosły świadomość potrzeby nowych sposobów jej społecznego spożytkowania, zwięk-szyły gotowość aktorów społecznych do angażowania się w naukowe projekty (bez którego przeprowadzenie wielu społecznie doniosłych badań nie byłoby moż-liwe) oraz umożliwiły eksperymentowanie z nowatorskimi metodami w realnych, żywych laboratoriach, dzięki czemu obecne warunki rozwoju i upowszechniania oceny technologii są o wiele bardziej sprzyjające, niż w czasach jej narodzin.

Dzieje się tak również za sprawą współczesnych trendów „inkluzyjnych” w nauce i alternatywnych koncepcji badań, propagowanych m.in. pod hasłami nauki post-normalnej, nauki otwartej, nauki obywatelskiej, realnych eksperymentów oraz od-powiedzialności w badaniach i innowacjach.

kompatybilność projektów z celami zrównoważonego rozwoju (Social Impact Assessment, Susta-inability Assessment itp.). W zależności od kraju, procedury oceny oddziaływań na środowisko mają różne strukturalizacje i są w różny sposób zorganizowane. Dzięki odpowiednio długiemu cyklowi rozwojowemu oceny oddziaływań na środowisko skrystalizował się międzynarodowy standard obejmujący następujące elementy: screening mający na celu określenie, czy dany projekt wymaga oceny oddziaływań na środowisko, scoping mający na celu zaprogramowanie badania oddziaływań pod kątem zawartości, sporządzanie raportu środowiskowego uwzględniającego również ocenę wariantów alternatywnych, partycypację obywateli (różne formy udziału publicz-ności na różnych etapach procesu oceny), uczestnictwo przedstawicieli odpowiednich organów administracji publicznej, uczestnictwo innych ważnych podmiotów zainteresowania publicznego (samorządy, organizacje pozarządowe etc.), decyzje o dopuszczalności uwzględniające rezultaty procedur partycypacyjnych oraz wnioski z raportu środowiskowego (zob. Storm, Bunge 2007).

Pierwszym aktem prawnym regulującym przeprowadzanie ocen oddziaływań na środowisko w odniesieniu do projektów publicznych i prywatnych była wprowadzona w USA w 1969 roku Narodowa Ustawa o Polityce Środowiskowej (National Environmental Policy Act, NEPA/U.S.Code 42, §§ 4331n.), która zobowiązywała organy administracji federalnej przy reali-zacji wszystkich większych projektów do sporządzania Deklaracji oddziaływań na środowisko (Environmental Impact Statement, EIS). Podobne regulacje przyjęły następnie inne kraje. Pierw-szą taką inicjatywą w Europie jest unijna Dyrektywa 85/337/EWG z dnia 27 czerwca 1985 roku.

Dyrektywa była wielokrotnie aktualizowana, a ostatnią jej wersję stanowi Dyrektywa Parlamentu Europejskiego i Rady zmieniająca dyrektywę 2011/92/UE w sprawie oceny skutków wywiera-nych przez niektóre przedsięwzięcia publiczne i prywatne na środowisko naturalne. W Polsce krajową podstawę prawną oceny oddziaływań na środowisko stanowi ustawa z dnia 3 paździer-nika 2008 r. o udostępnianiu informacji o środowisku i jego ochronie, udziale społeczeństwa w ochronie środowiska oraz o ocenach oddziaływania na środowisko (Dz.U. z 2013 r. poz. 1235 ze zm.).

Nauka post-normalna

Nazwa „nauka post-normalna” nawiązuje do pojęcia normalnej nauki wpro-wadzonego w 1962 r. przez Thomasa Kuhna (zob. Kuhn 1968). Uprawianie nor-malnej nauki sprowadza się do prac porządkowych w obrębie obowiązującego w danej dziedzinie lub dyscyplinie paradygmatu – wzorców postępowania nauko-wego akceptowanych przez określoną wspólnotę uczonych i wpajanych młodym adeptom sztuki naukowej. Na wzorce tworzące zwartą tradycję badawczą składają się takie heterogeniczne elementy, jak prawa, teorie, autorytety, zastosowania oraz obowiązkowy ekwipunek badacza. Badania w nauce normalnej polegają w istocie na weryfikowaniu ograniczonego zakresu przewidywań wynikających z założeń leżących u podstaw panującego paradygmatu przy pomocy ograniczonego zasobu pojęciowych „szufladek”. Takie badania rzadko dostarczają zaskakujących rezul-tatów, bo nauka normalna unika nowych odkryć, które mogłyby zakwestionować wygodny system szufladek i zagrozić zmianą paradygmatu – czyli rewolucją nau-kową. Aby temu zapobiec nauka normalna systematycznie ignoruje zjawiska, które mogłyby podważyć jej fundamentalne założenia, a rozwój naukowy polega nie na nowatorskim budowaniu teorii bardziej adekwatnych do rzeczywistości, lecz na wzroście zróżnicowania i specjalizacji. Dopiero zmiana paradygmatu zwią-zana z podważeniem wyznawanych fundamentalnych zasad stwarza w nauce wa-runki do usunięcia nagromadzonych sprzeczności w teorii i sprawia, że nauka na krótko powraca do rozwiązywania istotnych zagadek poznawczych.

Zgłoszony w latach dziewięćdziesiątych XX w. przez Silvio Funtowicza i Je-rome`a R. Ravetza postulat rewizji dotychczasowych stylów uprawiania nauki kwestionował wygodne założenia, na których opierała się dotąd działalność nau-kowców – założenia dotyczące trafności naukowych odwzorowań świata, nieom-ylności, produktywności i społecznej użyteczności nauki. Z punktu widzenia filo-zofii nauki nauka postnormalna jest procesem towarzyszącym zmianie paradyg-matu, sprowokowanym niezdolnością nauki normalnej do rozwiązania problemu sprzeczności perspektyw poznawczych oraz skutecznego wyeliminowania luk we wiedzy i rozumieniu badanej rzeczywistości. Potrzeby poznawcze związane z ko-niecznością pilnego podejmowania praktycznych działań (np. w obliczu kryzysu ekologicznego zagrażającego przetrwaniu ludzkości) – potrzeby, których nie jest w stanie zaspokoić normalna nauka – wymagają włączenia innych punktów wi-dzenia do procesu rozwiązywania problemów. Naukę postnormalną należy rozu-mieć nie jako ekskluzywną, w pełni ustrukturyzowaną teorię lub dziedzinę zasto-sowań, lecz jako integrujący zbiorowy wgląd umożliwiający skuteczne, bezkon-fliktowe rozwiązanie praktycznego problemu społecznego w warunkach niepew-nych faktów, sporniepew-nych wartości, wysokiej stawki i konieczności pilnego podjęcia decyzji (zob. Funtowicz, Ravetz 1993b). Kluczowymi wzajemnie się warunkują-cymi wymaganiami naukowości w przypadku badań postnormalnych są jawność i komunikowanie niepewności, społeczne uwierzytelnienie – zewnętrzna ocena wiarygodności i jakości, komunikowanie normatywnych presupozycji i obowiązek legitymizacji oraz inkluzyjność – uczestnictwo interesariuszy lub obywateli.

Koncepcja nauki postnormalnej jest przedmiotem wielostronnej krytyki for-mułowanej nie tylko z pozycji normalnej nauki. Zarzuca się jej m.in. że nie wpro-wadza żadnej nowej epistemologii, a jedynie odtwarza w nowej formie dawne dyskusje wokół teorii finalizacji nauki (zob. Weingart 1997).

Nauka postnormalna nie rości sobie pretensji do ważności we wszystkich ob-szarach zastosowań nauki, lecz tylko w warunkach wyznaczonych wymienionymi czterema parametrami. W sytuacjach, kiedy nie występuje któryś z wymienionych czynników lub spełnienie wymagań jakościowych stawianych nauce postnormal-nej nie jest możliwe (np. zewnętrzna weryfikacja nie jest możliwa lub nie jest wła-ściwa), odpowiednią formą doradztwa pozostaje nauka profesjonalna. Konstytu-tywna dla oceny technologii złożona interakcja między nauką, polityką a społe-czeństwem nadaje ocenie technologii status nauki post-normalnej.

Mode 2 Science

Pokrewny koncepcji nauki postnormalnej jest tzw. drugi tryb uprawiania na-uki (Mode 2), proklamowany w połowie lat dziewięćdziesiątych XX wieku (zob.

Novotny et al. 1994; Novotny et al. 2003a; 2003b), nazwany tak dla odróżnienia od tradycyjnej nauki akademickiej, traktowanej jako typ pierwszy (Mode 1). Do nauki typu drugiego zalicza się każdy proces badawczy zorientowany na społecz-nie relewantne zastosowania (1), transdyscyplinarny, połączony z przekraczaspołecz-niem granic (dyscyplinowych, metodycznych, instytucjonalnych i in.) obowiązujących w tradycyjnej nauce, zarówno tej akademickiej, jak i uprawianej w laboratoriach przemysłowych (2), w przeciwieństwie do tradycyjnego ideału naukowości – ukształtowanego przez pozytywistyczną filozofię nauki uznającą za naukowe tylko zdania analityczne a priori oraz opisowe twierdzenia o empirycznie stwier-dzalnych faktach (zdania syntetyczne a posteriori) – programowo nie stroniący od wartościowań (3), realizowany w sposób interwencyjny, sytuacyjny, niesystema-tyczny i nieciągły, w formie jednorazowej akcji, „pospolitego ruszenia” (4) z udziałem interesariuszy i na zasadzie komunikacji między interesariuszami, spo-łecznego uzgadniania (5), w ramach nie znanych dotąd form organizacyjnych i instytucjonalizacyjnych – jednorazowych gremiów zwoływanych ad hoc, grup inicjatywnych, organizacji o otwartych granicach, złożonych z różnego typu pod-miotów, wspólnot, sieci lub konsorcjów zawiązywanych na potrzeby jednego pro-jektu, często nie posiadających hierarchicznej struktury typowej dla normalnej nauki (6), w sposób refleksyjny i odpowiedzialny (7) poddany zupełnie innym pro-cedurom kontroli jakości niż jednolite systemy recenzowania znane z tradycyjnej akademickiej nauki typu pierwszego (8) oraz komunikowany publiczności nieko-niecznie za pośrednictwem typowych naukowych środków przekazu: napisanych hermetycznym żargonem monografii, specjalistycznych czasopism naukowych, konferencji itp. (9) (por. Lekka-Kowalik 2010, s. 80-83). Koncepcja Mode 2 zrywa z dotychczasowym monopolem akademickich instytucji na działalność naukową – monopolem, który przyczynił się do społecznej alienacji nauki i postawił pod znakiem zapytania sens publicznego finansowania tradycyjnych dyscyplinowych

badań, które już dawno utraciły jedność, społeczną przejrzystość i użyteczność.

W obliczu wielkich wyzwań cywilizacyjnych (Grand Challenges) uznano za ko-nieczne poszukiwanie społecznie bardziej efektywnych sposobów spożytkowania bogatego stanu wiedzy i zasobów kompetencyjnych, jakimi dysponuje współcze-sna nauka – takich sposobów, które uczynią przedmiotem naukowego badania i naukowego rozwiązywania wszystkie te społecznie istotne problemy o charakte-rze pcharakte-rzekrojowym, wielo- i miedzydziedzinowym, wobec których tradycyjna nauka typu pierwszego dotychczas kapitulowała, głównie z powodów metodolo-gicznych i organizacyjno-administracyjnych. Natura i struktura tych problemów wymuszają transdyscyplinarny charakter procesów ich badania i rozwiązywania, polegający na zasypywaniu nieadekwatnych, anachronicznych lub pragmatycznie kontraproduktywnych podziałów (m.in. na wnętrze nauki i zewnętrze, na eksper-tów i laików, procedury ilościowe i jakościowe, deskrypcje i preskrypcje itp.), przekraczaniu granic, otwartości na nowe ujęcie problemów, połączonej z inklu-zyjnym, partycypacyjnym sposobem prowadzenia badań. Postulat aktywnego uczestnictwa interesariuszy spoza nauki we wszystkich fazach procesu produkcji wiedzy naukowej (konstytuowanie problemów badawczych, strukturalizacja, do-bór metod, ocena rezultatów, społeczne komunikowanie, decyzja o praktycznym zastosowaniu lub powtórzeniu badania etc.), w który wnoszą oni specyficzne po-znawcze i aksjonormatywne presupozycje, wieloperspektywiczne sposoby percep-cji, odmienne wrażliwości, nadzieje i obawy, uczekiwania i preferencje, przede wszystkim jednak sporo kreatywności wynikającej z braku typowego dla ludzi nauki schematyzmu myślenia związanego m.in. z przynależnością do szkół, ma przyczynić się do demontażu dotychczasowego ekskluzywnego modelu profesjo-nalnej nauki opartego na odrębności, autonomi i własnej logice oraz zastąpić go modelem koewolucji nauki i społeczeństwa jako wielopłaszczyznowo zwrotnie sprzężonego procesu kooperacyjnego opartego na wzajemnej wymianie i limito-waniu. Celem uczestnictwa aktorów spoza nauki jest wytwarzanie nie tylko spo-łecznego zaufania do rezultatów badań, ale także wiedzy społecznie zdrowej (socially robust). Naukowców, którzy cieszyli się dotąd suwerennością i immuni-tetem w planowaniu i prowadzeniu badań zgodnie z wewnętrzną logiką rozwoju nauki, degraduje się w koncepcji nauki typu drugiego do roli interesariuszy posia-dających takie samo prawo do współdecydowania o wyborze przedmiotu, konsty-tuowaniu problemu oraz organizacji procesu badawczego, jakie mają wszyscy inni interesariusze: podmioty rozpowszechniające wiedzę naukową, jej nabywcy, użyt-kownicy, a przede wszystkim wszyscy ci, którzy ponoszą konsekwencje wynika-jące z zastosowań uzyskanej wiedzy (por. Lekka-Kowalik 2010, s. 80). Skumulo-wany wysiłek poznawczy wielu uczestników reprezentujących różne husserlow-skie światy życia, nastawionych na konsensus i zainteresowanych satysfakcjonu-jącym dla wszystkich rozwiązaniem praktycznie doniosłych problemów nauko-wych gwarantuje – w odróżnieniu od schematycznych, „szufladkonauko-wych” praktyk typowych dla nauki profesjonalnej, obwarowanych metodologicznymi normami, wzorcami i konwencjami, których ważności i aktualności nikt nie weryfikuje i nie

odważy się zakwestionować, koncesjami, stosunkami służbowej zależności, wy-maganiami politycznej poprawności lub względami lojalności wobec zlecenio-dawców – otwartość procesów badawczych i nieprzewidywalność ich rezultatów.

Działalność naukowa typu drugiego opiera się nie na jakichś obowiązujących po-wszechnie albo w danej dziedzinie odgórnie ustalonych wzorcach postępowania legitymizowanych autorytetem lub na rozwiązaniach modelowych, lecz na ela-stycznych, kreatywnych, dyskursywnie uzgadnianych metametodycznych proce-durach, w które wbudowane są mechanizmy refleksji, wewnętrznej krytyki i spo-łecznej odpowiedzialności. Ta ostatnia cecha w sposób szczególny odróżnia trans-dyscyplinarne badania typu drugiego od profesjonalnej nauki typu pierwszego.

Podczas gdy na gruncie tradycyjnej, normalnej koncepcji nauki etyka zawodowa zobowiązuje uczonych jedynie do odpowiedzialności za i troski o naukową rzetel-ność procesu badawczego i uzyskanych wyników (naukowców – zamiast zasad etycznych – obowiązuje w zasadzie jedynie metodologia), koncepcja Mode 2 na-kłada na uczestników procesu badawczego wymagania rozszerzonej odpowie-dzialności za pozapoznawcze skutki własnej działalności – wymagania nakazujące przeprowadzanie oceny społecznej akceptowalności działań wymaganych do uzy-skania nowej wiedzy oraz skutków potencjalnych sposobów wykorzystania tej wiedzy już na wczesnym etapie procesu badawczego. W odróżnieniu od dotych-czas obowiązujących w tradycyjnej nauce typu pierwszego standardów etycznych brak możliwości przewidzenia skutków projektu oraz potencjalnych zastosowań uzyskanej wiedzy nie uprawnia na gruncie badań typu drugiego do kontynuowania procesu badawczego (por. Lekka-Kowalik 2010, s. 82). Strukturę procesu badaw-czego typowego dla nauki typu drugiego wyznaczają trzy najogólniejsze pytania badawcze (metapytania):

1) jaka jest geneza problemu: przyczyny, zdarzenia lub procesy inicjujące, sprzyjające lub niesprzyjające uwarunkowania, czynniki zdolne wpływać na rozwój problemu (wiedza systemowa),

2) jakie są cele procesu badawczego, jakiego rozwiązania problemu się ocze-kuje i jakiej wiedzy potrzeba do rozwiązania problemu (znajomość celu), 3) jak można zmienić istniejącą sytuację problemową, aby osiągnąć zamie-rzone cele, jakie są „wejścia” i możliwości ingerencji, jakich zdolności operacyjnych wymagają (wiedza transformacyjna) (por. Lekka-Kowalik 2010, s. 83).

Niezależnie od wielu dobroczynnych skutków z punktu widzenia społecznej finalizacji nauki koncepcja Mode 2 faworyzująca projektowy sposób uprawiania nauki i towarową, produktową wizję rezultatów ma nie tylko poważne konsekwen-cje kognitywne, aksjonormatywne i proceduralne, ale także konsekwenkonsekwen-cje prawne, polityczne, administracyjne, społeczne, ekonomiczne i in. oraz przysparza niemało problemów na wielu płaszczyznach. Groźba upolitycznienia nauki i zagrożenia dla jej autonomii i wolności badań, groźba obniżenia standardów rzetelności naukowej i jakości rezultatów, groźba koniunkturalizmu i omijania ryzykownych tematów badawczych nie gwarantujących osiągnięcia założonych celów w założonym

terminie, ryzyko wewnętrznych konfliktów i nieuzyskania konsensusu, grożące destabilizacją lub paraliżem procesu badawczego, problemy z zapewnianiem i kontrolowaniem jakości procesów i rezultatów badawczych oraz oceną sukcesu, a także zasadniczo sytuacyjna, skontekstualizowana ważność twierdzeń to tylko niektóre problemy, z jakimi należy się liczyć w procesach badawczych typowych dla nauki typu drugiego. Rewolucyjność koncepcji Mode 2, a szczególnie przypi-sywany tej koncepcji potencjał transformacyjny wydają się być powszechnie przeceniane. Proklamowanie nowego paradygmatu w nauce należy uznać za przedwczesne, bowiem zmiana sposobu uprawiania nauki ogranicza się póki co do niewielkiego fragmentu praktyki naukowo-badawczej i raczej nie należy się spo-dziewać, aby ten nowy format kiedykolwiek zdominował lub nawet wyrugował tradycyjną, profesjonalną, suwerenną, trwale zinstytucjonalizowaną, dziedzinowo, dyscyplinowo, hierarchicznie uporządkowaną, wolną od wartości naukę będącą wyłączną domeną niezależnych, samorządnych i samokontrolujących się, wąsko wyspecjalizowanych ekspertów, objawiających reszcie społeczeństwa naukowe prawdy z piedestału tonem apodyktycznym, nie znoszącym sprzeciwu. Koncepcja Mode 2 stawia instytucjonalną naukę przed nowymi wyzwaniami, których podję-cie może przynieść tradycyjnej nauce i całemu społeczeństwu niemało korzyści.

Uspołecznienie procesów kształcenia kadr naukowych, zmiana zasadniczej orien-tacji i treści kształcenia, związane ze poszerzaniem znajomości dyscyplinowych zasobów wiedzy i umiejętności posługiwania się właściwymi dla danej dyscypliny narzędziami i metodami badawczymi oraz formułowania specjalistycznych twier-dzeń o tematycznie pokrewną wiedzę pochodzącą z innych kultur eksperckich, o społeczno-moralną wrażliwość i poczucie odpowiedzialności dalekiego zasięgu za skutki własnej pracy, o umiejętność formułowania i uzasadniania twierdzeń wartościujących, umiejętność pracy w wielodyscyplinowych zespołach i zarządza-nia wielodyscyplinowanymi lub międzydyscyplinowymi projektami badawczymi oraz prowadzenia dialogu z osobami spoza nauki wymagającego komunikowania naukowych zawiłości w przystępnej dla laików formie, ale przede wszystkim o umiejętność kreatywnego myślenia i działania (por. Lekka-Kowalik 2010, s. 88n) nie tylko w niczym nie zaszkodzą tradycyjnej nauce, ale także z pewnością zmienią na korzyść coraz bardziej negatywny obraz nauki w społeczeństwie.

Open Science

Otwarta nauka, (ogólno-)dostępna nauka to unijny program wielkiej transfor-macji świata nauki opartej na cyfryzacji, komputerach i Internecie. Geneza kon-cepcji otwartej nauki jest związana z pojęciami Cyberscience i E-science wprowa-dzonymi do filozofii nauki w połowie lat dziewięćdziesiątych XX wieku przez

Otwarta nauka, (ogólno-)dostępna nauka to unijny program wielkiej transfor-macji świata nauki opartej na cyfryzacji, komputerach i Internecie. Geneza kon-cepcji otwartej nauki jest związana z pojęciami Cyberscience i E-science wprowa-dzonymi do filozofii nauki w połowie lat dziewięćdziesiątych XX wieku przez