Dorosly w procesie kształcenia

WYŻSZA SZKOŁA ADMINISTRACJI w BIELSKU-BIAŁEJ

Artur Fabiś

Beata Cyboran

DoroDły w proceDie kDztałcenia

An adult in the proceDD of education

ErwachDene im BildungDprozeDD

Artur Fabiś, Beata Cyboran

DoroDły w proceDie kDztałcenia

Rada Redakcyjna Biblioteki Edukacji Dorosłych:

Tadeusz Aleksander, Elżbieta Dubas, Alicja Kargulowa, Józef Półturzycki, Eleonora Sapia-Drewniak, Ewa Skibińska, Ewa Solarczyk-Ambrozik, Agnieszka Stopińska-Pająk – przewodnicząca, Anna E. Wesołowska

Recenzja:

dr hab. Agnieszka Stopińska-Pająk

© Copyright by: Wyższa Szkoła Administracji

Akademickie Towarzystwo Andragogiczne

Wydawca:

Wyższa Szkoła Administracji 43-300 Bielsko-Biała

ul. A. Frycza Modrzewskiego 12

Skład: Józef Czader Druk:

Agencja Wydawniczo-Reklamowa OMNIDIUM ul. Hławiczki 10a/2

43-400 Cieszyn

SpiD treści

Table of conteDD

InhatDverzeichniD

Beata Cyboran, Artur Fabiś

WDtęp ... 13 Introduction

Einführung

I. Nowe przeDtrzenie kDztałcenia doroDłych ... 17 New contextD of adult education

Die neuen Flächen der ErwachDenenbildung

Józef Kargul

1. O zmianach w kDztałceniu doroDłych ... 19 About changes in adult education

Über Änderungen in der Erwachsenenbildung Ewa Skibińska

2. NowoczeDne kDztałcenie doroDłych – poDzukiwanie znaczeń ... 27 Modern education of adults – sense searching

Die moderne Erwachsenenbildung – Auf der Suche nach Bedeutung Anna Frąckowiak

3. Organizacja proceDu kDztałcenia doroDłych. Między porządkiem a chaoDem ... 39 The organization of the process of the adults education. Between order and chaos Die Erwachsenenbildungsveranstaltung. Zwischen Ordnung und Chaos

Piotr Szpakowski

4. Wolność a edukacja człowieka doroDłego brak ... 47 Liberty and education of an adult

Freiheit und Erwachsenenbildung Jan Maciejewski

5. Nowe uwarunkowania kDztałcenia doroDłych w PolDce. Ujecie Docjologiczne ... 59 New conditions of educating adults in Poland. Sociological interpretation

Beata Cyboran

6. DoroDły w proceDie popularyzacji wiedzy ... 67 An adult in the process of knowledge popularization

Erwachsene im Prozess der Popularisierung von Wissen Beata Borowska-Beszta

7. WDpółczeDne mity o doroDłości i niepełnoDprawności ... 73 Contemporary myths about adulthood and disability

Zeitgenössische Mythos von Mannbarkeit und Unvollständigkeit Zbigniew Kruszewski

8. KDztałcenie uDtawiczne wyzwaniem dla Dzkolnictwa wyżDzego ... 83 Continual education as a challenge for the higher education

Lebenslanges Lernen als Herausforderung des Hochschulsystems Irena Tomys

9. GoDpodarka Dpołeczna a wiedza. KontekDt Docjologiczny ... 93 Social economy and knowledge. Sociological context

Sozialwirtschaft und das Wissen. Soziologischer Kontext Jacek Szkurłat

10. KDztałcenie doroDłych w kontekście zjawiDka migracji zarobkowych Polaków .. 105 Adult education in the context of Poles, migrating for the economic reasons

Erwachsenenbildung im Kontext der gewerbsmäßigen Migration der Polen

II. Dydaktyczne aDpekty kDztałcenia doroDłych ... 113 Didactical aDpectD of adult education

DidaktiDche ADpekte der ErwachDenenbildung Elżbieta Dubas

11. Etapy doroDłości i proceD kDztałcenia ... 115 Stages of adulthood and the process of education

Etappe der Mennbarkeit im Bildungprozess Jerzy Semków

12. Czy zmierzch Dłowa żywego w edukacji Dzkoły wyżDzej? ... 133 The twilight of the living word in the higher education?

Zwielicht vom lebendigen Wort im Hochschulsystem? Eleonora Sapia-Drewniak

13. Czynniki determinujące oDiągnięcia Dzkolne doroDłych uczniów ... 137 Factors that determine school achievements of adult students

Die Hauptfaktoren von Schulleistungen der erwachsenen Lernenden Marcin Muszyński

14. O metodzie DokratejDkiej czyli o metodzie krytycznego myślenia

we wDpółczeDnej edukacji doroDłych ... 147 Socrates` method - the method about critical thinking in the contemporary

education of adults

Über die Sokratische Methode, Methode des kritischen Denkens in zeitgenössischer Erwachsenenbildung

Helga Stock

15. Kultura doradztwa jako integralna część całożyciowego proceDu uczenia Dię ... 159 The culture of the advising as an integral part of the lifelong learning process

Beratungskultur als integrativer Bestandteil im Prozess lebenslangen Lernens Artur Fabiś, Arkadiusz Wąsiński

16. Autokreacja w świetle kDztałtowania kompetencji andragogicznych

na przykładzie kDztałcenia profeDjonalnych edukatorów w Szwajcarii ... 171 Self-creation in the light of shaping the andragogic competence, on the basis

of the example of training Professional educators in Switzerland

Autokreation in Bildung der andragogischen Kompetenzen. Beispiel professionelen schweizerischen Ausbildenden

Anna Gutowska

17. Arteterapia jako jedna z form edukacji pDychicznie zaburzonych doroDłych ... 183 Art Therapy as one of forms of educating of mentally handicapped adults

Arteterapie als Form für geistbehinderte Erwachsenen Henryka Radziejewska

18. Twórczość teatralna w proceDie kDztałcenia doroDłych ... 191 Theatrical creativity in the education of adults

Theaterschaffen im Erwachsenebildungprozess Dorota Luber

19. Rola i znaczenie andragoga w proceDie edukacji i wychowania doroDłych ... 199 The role and significance of an andragog in the adult education and training

Rolle und Bedeutung von Andragoge im Bildung- und Erziehungsprozess der Erwachsenen

Joanna Golonka

20. Wizerunek nauczyciela w uczniowDkich wDpomnieniach w kontekście

problemów wDpółczeDnej pedeutologii ... 211 A teacher in students` memories in the context of contemporary pedeuthology problems Das Bildnis des Lehrers in Schülerserrinerungen

III. Seniorzy w proceDie kDztałcenia ... 227 DoyenD in the proceDD of education

Senioren im BildugprozeDD Elżbieta Trafiałek

21. Późna dojrzałość i Dtarość wobec wyzwań DpołeczeńDtwa informacyjnego ... 229 Late maturity and old age with regard to challenges of information society

Späte Reife und Alter angesichts der Herausforderungen von Infromationsgesellschaft Magdalena Wnuk-Olenicz

22. Międzypokoleniowy przekaz wartości. Bliżej Diebie mimo lat ... 239 Intergeneration values transmission. Closer to each other in spite of the old age Zwischenkulturelle Wertübertragung. Näher von sich selbst trotz Alter

Olga Czerniawska

23. Uczenie Dię narracji jako pomoc w przeżywaniu Dtarości ... 251 Narration learning, as help in experiencing the old age

Lernen der Narration als Hilfe bei Erleben des Alters Joanna Wawrzyniak

24. Rozważania na temat motywacji i uwarunkowań uczeDtnictwa w zajęciach UniwerDytetu Trzeciego Wieku ... 255 Deliberations on motivation and determinants of participating in Third Age

University classes

Gedanken zum Thema Motivation und Bedingungen der Beteiligung an Seniorenuni-versität

IV. ProceD kDztałcenia doroDłych w różnych środowiDkach ... 263 The proceDD of a educating adultD in variouD environmentD

ProzeDD der ErwachDenenbildung in verDchiedener Umgebung Dorota Barwińska

25. KDztałcenie polityczne doroDłych w Niemczech. HiDtoria, rozwój myśli,

perDpektywy ... 265 Political education of adults in Germany. History, development of thoughts,

perspectives

Politische Bildung der Erwachsenen in Deutschland. Geschichte, Ideenentwicklung, Aussichten

Martyna Pryszmont-Ciesielska

26. Student w proceDie kDztałcenia – o ukrytym programie edukacji

uniwerDyteckiej ... 277 A student in the educational process – about hidden program of University

Der Student im Bildungprozess – heimliches programm der universitären Bildung Daniel Korzan

27. Studia i wybrane uczelnie wyżDze w Dieci Internet ... 291 Higher education and chosen Universities in the Internet

Studien und ausgewählte Hochschulen im Internet Ryszard Kałużny, Wiesław Chudy

28. Podchorążowie w proceDie kDztałcenia wyżDzej Dzkoły oficerDkiej ... 319 Cadets in the process of education at the Military Academy

Fähnriche im Bildundsprozess von Offiziershochschule Andrzej Szymański, Ewa Krzyżak-Szymańska

29. KDztałcenie doroDłych w grupach dyDpozycyjnych na przykładzie

Dzkolnictwa policyjnego ... 327 Adult generation in the attasched units based on the ex ample of the Police training Erwachsenenbildung in Uniformgruppen. Beispiel der Bildung von Polizisten

Małgorzata Wiśniewska, Aneta Niewęgłowska

30. KDztałcenie doroDłych w powDtających Dłużbach łączności II RP ... 343 Adult education in the Signac corps of the II Republic of Poland

Dariusz Socha

31. Rozmowa indywidualna jako element kDztałcenia doroDłych w DyDtemie

komunikacyjnym na przykładzie Dpółki energetycznej ... 349 Individual talk as the element of adult’s education in the communicational system

on the example of power company

Einzelgespräch als Teil von Erwachsenenbildung im Kommunikationssystem. Beispiel einer Stromgesellschaft

Renata Babińska

32. Społeczno-zawodowe Dkutki reformy emerytalnej – nowe wyzwanie

dla andragogiki. KontekDt prawno-Docjologiczny ... 355 The role of educating of adults in the Polish Reformed Social Insurance System. Gesellschaftliche und berufliche Folgen der Rentenreform – neue Herausforderung für

Andragogik. Soziologischer und juristischer Kontext Renata Miszczuk

33. Możliwości pozyDkiwania środków finanDowych z zakreDu kDztałcenia

nauczycieli w Programie Operacyjnym Kapitał Ludzki 2007-2013 ... 365 Possibilites of raising financial resources in the area of educating teachers

in the Human Resources Operating System 2007-2013

Erwerbsmöglichkeiten von Finanzmittel im Bereich Lehrerbildung in Human Resources Programm 2007-20013

Wprowadzenie

Foreword

Einleitung

„Biblioteka Edukacji Dorosłych” (BED) to seria wydawnicza prac andragogicznych ukazująca się od 1994 roku pod patronatem Akademickiego Towarzystwa Andragogicz-nego (ATA). Od początku do 2008 roku redaktorką serii była prof. dr hab. E. Anna Weso-łowska.

Z uznaniem należy podkreślić, iż była to pierwsza w Polsce seria publikacji podejmu-jąca różnorodne zagadnienia dotyczące edukacji dorosłych i andragogiki, i co istotne, re-alizowana wysiłkiem społecznym członków towarzystwa, a nie instytucji państwowej. Działalność ATA w tym zakresie wpisała się w tradycję polskiej andragogiki, której ko-rzenie wyrastają z działalności towarzystw oświatowych, organizacji i instytucji społecz-nych, prowadzących różne formy edukacji dorosłych, badania nad uwarunkowaniami, swoistością i kontekstami edukacji dorosłych oraz działalność wydawniczą. Warto przy-pomnieć, iż pierwszy polski podręcznik do andragogiki pt. „Praca oświatowa. Jej zada-nia, metody i organizacja”1 został wydany właśnie przez Towarzystwo Uniwersytetu Lu-dowego im. Adama Mickiewicza w Krakowie. Jedną z pierwszych serii poświęconych problematyce edukacji dorosłych wydał Instytut Oświaty Dorosłych (wcześniej Central-ne Biuro Kursów dla Dorosłych), będący zrzeszeniem pracowników oświatowych, in-stytucją powołaną przez znanych badaczy i działaczy oświatowych – Antoniego Ko-newkę, Mariana Bronisława Godeckiego oraz Kazimierza Korniłowicza. W Drugiej Rzeczypospolitej IOD opublikował 150 prac, stanowiących pomoc zarówno dla doro-słych uczących się, dla nauczycieli dorodoro-słych, a także podejmujące teoretyczne aspekty edukacji dorosłych. Wśród publikacji należy wymienić, m.in. prace Ireny Drozdowicz-Jurgielewiczowej, Zofii Mierzwińskiej, Jadwigi Baranowskiej, Władysława Okińskiego, Józefa Chałasińskiego2_.

1

Praca oświatowa. Jej zadania, metody, organizacja. Podręcznik opracowany staraniem Uniwersytetu Lu-dowego im. A. Mickiewicza. Przez: T. Borowskiego, Z. Daszyńską-Golińską, J. Dziubińską, Z. Gargasa, M. Heilperna, Z. Kruszewską, L. Krzywickiego, M. Orsetti, H. Orszę, St. Posnera, M. Stępowskiego, T. Szydłowskiego, Wł. Wejchert-Szymanowską. Kraków 1913. Nakładem Michała Arcta w Warszawie. Zob. też: A. Stopińska-Pająk: Pierwszy polski podręcznik andragogiki. (w:) Z tradycji polskiej teorii i praktyki andragogicznej. E. Sapia-Drewniak, A. Stopińska-Pająk. Toruń 1997.

2

Szerzej o działalności IOD zob.: J.Półturzycki, E.A. Wesołowska: Instytut Oświaty Dorosłych 1919-1948. (w:) Z tradycji polskiej teorii i praktyki andragogicznej. E. Sapia-Drewniak, A. Stopińska-Pająk. Toruń 1997; A. Stopińska-Pająk: Poradniczo-instruktorska działalność Instytutu Oświaty Dorosłych w la-tach 1919-1939. „Przegląd Historyczno-Oświatowy”, nr 3/1986; Też: Działalność IOD (1919-1939) „Oświata Dorosłych”, nr 6/1988.

Prezentowana Czytelnikom/Czytelniczkom publikacja, to kolejny, 42 tom w ramach serii „Biblioteki Edukacji Dorosłych” Akademickiego Towarzystwa Andragogicznego. Wśród 41 tomów serii BED, 20 stanowią prace zbiorowe, a 21 – to prace monograficzne, autorskie. Znajdują się w niej publikacje prezentujące referaty z konferencji andragogicz-nych organizowaandragogicz-nych przez ATA, ale także i inne, ukazujące dorobek badawczy polskich i zagranicznych andragogów nad aktualnymi problemami edukacji dorosłych. Aktualność problematyki podejmowanej w ramach serii jest jej szczególnym walorem. Dorobek serii w pełni egzemplifikuje historię polskiej andragogiki za ostatnie 15 lat. W okresie, kiedy ATA zainicjowało BED, problematyka andragogiczna była słabo obecna w literaturze pe-dagogicznej, a wśród pedagogów świadomość potrzeby kształcenia pedagogów w zakre-sie andragogiki znikoma. W standardach kształcenia pedagogów długo brakowało andra-gogiki, a w standardach kształcenia nauczycieli nadal jeszcze pomijane są treści andrago-giczne. Wydawnictwa BED wpisały się znakomicie w tę lukę i podjęły zadanie uzupeł-nienia i wzbogacenia refleksji nad edukacją człowieka w zakresie dotyczącym edukacji ludzi dorosłych, miały znaczący udział w popularyzowaniu wiedzy andragogicznej. Moż-na z pełną odpowiedzialnością stwierdzić, iż wydawnictwa ATA, zwłaszcza seria BED oraz czasopisma „Edukacja Dorosłych” i „Rocznik Andragogiczny”, wprowadziły do dyskursu o edukacji człowieka problematykę andragogiczną.

Analiza publikacji w ramach BED wykazuje, iż najwięcej uwagi poświęcono proble-matyce zmian i ewolucji edukacji dorosłych w okresie zmiany społecznej oraz ukazaniu różnorodnych form i instytucji edukacyjnych, w których podejmowali kształcenie ludzie dorośli. Publikacje te stanowią ponad połowę – ok. 66 % – wszystkich wydanych prac. W dalszej kolejności znajduje się tematyka dotycząca profesjonalizacji akademickiego kształcenia andragogicznego, kształcenia i roli andragogów we współczesnym świecie, od której rozpoczęto serię BED – ok. 12%, zagadnienia związane z edukacją kobiet – ok.10%, problematyka edukacji ustawicznej – ok.10%. Pozostałe prace dotyczyły tradycji edukacji dorosłych – 2 tomy, biograficznych uwarunkowań edukacji dorosłych – 2 tomy, oraz po jednym tomie, w których podjęto problematykę nowych mediów, ich zastosowa-nia w edukacji dorosłych i problematykę gerontologiczną. W sumie 41 prac wydanych w serii BED to kopalnia wiedzy o różnorodnych problemach i meandrach kształtowania się polskiej myśli andragogicznej.

W podjętych tematach skupiono uwagę na potrzebę nowego postrzegania funkcji i ro-li edukacji dorosłych dla współczesnego człowieka, który w okresie niezwykle dynamicz-nych zmian społeczdynamicz-nych i kulturowych stanął przed nowymi wyzwaniami. Oczekiwania społeczne wyzwoliły wzmożoną aktywność edukacyjną dorosłych. Konsekwencją eks-plozji aktywności edukacyjnej dorosłych była zmiana postrzegania istoty edukacji przez dorosłych, którzy zaczęli ujmować edukację jako szansę dla własnego indywidualnego rozwoju, poprawę swojego losu, jakości swojego życia, i, co ważne, w przestrzeni eduka-cyjnej pojawili się „nowi” dorośli, którzy wcześniej nie odczuwali potrzeby kształcenia. Zaangażowanie edukacyjne dorosłych zyskało aprobatę społeczną. Jednakże te pozytyw-ne zmiany paradoksalnie obnażyły bardzo wyraźnie braki kompetencji andragogicznych różnorodnych podmiotów, prowadzących różne formy kształcenia ludzi dorosłych z jed-nej strony, a z drugiej – uruchomiły patologiczne często postawy samych dorosłych wo-bec własnego kształcenia, niejednokrotnie zainteresowanych jedynie samym dyplomem, „papierkiem”, a nie wzbogaceniem wiedzy, kompetencji, własnego kapitału osobowego.

Publikacje wydawane w ramach serii BED podejmowały te problemy, dostarczały analiz różnorodnych uwarunkowań i kontekstów edukacji dorosłych, dostarczały wiedzy o pro-cesach kształcenia ludzi dorosłych, ukazywały funkcjonowanie edukacji dorosłych w in-nych krajach, ewoluowania statusu edukacji dorosłych w (po)nowoczesnej edukacji usta-wicznej.

Publikacje BED adresowane są do szerokiego kręgu odbiorców zainteresowanych problematyką andragogiczną. Pełny wykaz tytułów wydanych w serii BED znajduje się na stronie ATA: www.ata.edu.pl.

W 2008 roku Zarząd ATA powołał Radę Naukową serii BED w następującym skła-dzie: Tadeusz Aleksander, Elżbieta Dubas, Alicja Kargulowa, Józef Półturzycki, Eleonora Sapia-Drewniak, Ewa Skibińska, Ewa Solarczyk-Ambrozik, Anna E. Wesołowska. Re-daktorką serii została Agnieszka Stopińska-Pająk.

Zapraszamy do publikowania prac w ramach serii BED wszystkie osoby zaintereso-wane, w tym zwłaszcza młodych andragogów, pedagogów, a także przedstawicieli innych nauk humanistycznych i społecznych, podejmujących różnorodne zagadnienia związane z edukacją człowieka dorosłego. Nie zapewniamy środków finansowych na wydanie pra-cy (pomagamy w pozyskaniu środków), ale prace wydawane w BED będą recenzowane oraz promowane poprzez struktury i członków ATA.

Zgłoszenie pracy do publikacji w ramach serii BED należy kierować do Redaktorki, na adres e-mailowy: agnieszka.stopinska@op.pl. Zasady przygotowania tekstu do druku w serii wydawniczej BED dostępne są na stronie ATA: www.ata.edu.pl

Tom 42 zawiera teksty referatów wygłoszonych podczas V konferencji ATA, która odbyła się w kwietniu 2008 roku w Zakopanym, na temat „Dorosły w procesie kształce-nia”, poszerzony przez artykuły zgłoszone do publikacji. Konferencja ta zamyka cykl te-matyczny, organizowanych corocznie konferencji, dotyczących głównie kształcenia ludzi dorosłych3. Podejmowanie tej problematyki było uzasadnione zarówno znaczącym wzro-stem aktywności edukacyjnej dorosłych, o czym wyżej była już mowa, ale także potrze-bami kształtowania przestrzeni edukacji ludzi dorosłych, dla których kształcenie stawać się poczęło nowym wymiarem budowania przez nich własnej tożsamości.

Oddawany do rąk Czytelników/Czytelniczek 42 Tom pt. „Dorosły w procesie kształ-cenia”, pod redakcją Beaty Cyboran i Artura Fabisia, jest dziełem zbiorowym, składa się z 33 artykułów, ułożonych w czterech działach tematycznych: I Nowe przestrzenie kształ-cenia dorosłych – 10 tekstów, II Dydaktyczne aspekty kształkształ-cenia dorosłych – 10 tekstów, III Seniorzy w procesie kształcenia – 4 teksty, IV Proces kształcenia dorosłych w różnych środowiskach – 9 tekstów. Autorzy artykułów reprezentują różne ośrodki naukowe Pol-ski, co jest dodatkowym walorem prezentowanej publikacji.

Rozważania podjęte w 42 Tomie dotyczą różnorodnych aspektów i uwarunkowań uczestnictwa człowieka dorosłego w procesie kształcenia, które aczkolwiek już zdiagno-zowane, nadal wymagają nieustannego monitorowania i aktualizowania. W

3

Konferencje organizowane przez ATA w Zakopanym dotyczyły kolejno następujących zagadnień: An-dragogika jako przedmiot akademicki (2004), Unowocześnianie procesu kształcenia dorosłych (2005), Edukacja dorosłych wobec zjawiska marginalizacji (2006), Aktywność społeczna, kulturalna i oświatowa dorosłych (2007), Dorosły w procesie kształcenia (2008).

czesnym świecie/płynnej rzeczywistości kształcenie człowieka dorosłego przebiega w od-miennych formach niż w społeczeństwach tradycyjnych, posiada nowe cele, ale także zmienia się sam dorosły. Wszystko to sprawia, iż problematyka kształcenia dorosłych nieustająco obecna jest w dyskursie andragogicznym i wzbogaca się o nowe zagadnienia.

Jestem przekonana, iż zawarte w Tomie teksty będą dla Czytelników/Czytelniczek in-spiracją dla wielorakich analiz i refleksji, zwłaszcza dla osób studiujących nauki społecz-ne i humanistyczspołecz-ne, w tym zwłaszcza pedagogiczspołecz-ne.

Agnieszka Stopińska-Pająk

WDtęp

Introduction

Einführung

Edukacja dorosłych to obszar bardzo szerokich i różnorodnych oddziaływań, ulegają-cy w ostatnich latach bardzo dynamicznym przeobrażeniom. Edukacja współczesnego człowieka przebiega na różnorodnych płaszczyznach, z czego edukacja szkolna staje się coraz mniej znaczącą perspektywą w gromadzeniu informacji o otaczającym nas świecie.

W prezentowanej publikacji autorzy poświęcają nieco więcej uwagi procesowi kształcenia dorosłych, analizując jego wielowątkowość, jak i rozmaite konteksty, w któ-rych ten proces współcześnie przebiega. Szczególnie zaakcentowano takie kwestie jak: nowe przestrzenie kształcenia dorosłych, współczesne dydaktyczne aspekty kształcenia dorosłych, obecność seniorów w procesie kształcenia, proces kształcenia dorosłych w różnych środowiskach. Redaktorom tomu zależało na takim doborze tekstów, by nakre-ślony został jak najszerszy kontekst współczesnego kształcenia dorosłych.

Kształcenie dorosłych staje się współcześnie obszarem różnorodnych analiz, na co wskazują rozliczne opracowania teoretyczne, jak i raporty badawcze. Zamierzeniem re-daktorów poniżej publikacji był taki dobór tekstów, które stanowiłyby wielogłos w aktu-alnej debacie o kapitale intelektualnym Polaków, ze szczególnym uwzględnieniem roli edukacji dorosłych w budowaniu potencjału intelektualnego naszego kraju.

Indeks kapitału intelektualnego Polski dla poszczególnych generacji, jak podaje Ra-port o Kapitale Intelektualnym Polski, plasuje nasz kraj wśród 16 państw europejskich ob-jętych porównaniem na następujących pozycjach:

− na 13 miejscu dla pokolenia dzieci i młodzieży; − na 13 miejscu dla pokolenia studentów; − na 14 miejscu dla pokolenia dorosłych; − na 16 miejscu dla pokolenia seniorów1.

Usytuowanie pokolenia dorosłych i seniorów na tak odległych pozycjach nakazuje rozpoczęcie wzmożonej debaty społecznej nad przyczynami zaistniałej sytuacji. Dystans, jaki dzieli bowiem Polskę od innych krajów rozwiniętych, będzie coraz mocniej widocz-ny, szczególnie w sytuacji przełamywania ogólnoświatowego kryzysu ekonomicznego, który stał się rzeczywistością kształtującą nasze życie na kilka najbliższych latach. Będzie on również przeszkadzał we wszechstronnym rozwoju naszego kraju, który winien wspie-rać się na gospodarce opartej na wiedzy.

Raport akcentuje, iż kształcenie ustawiczne jest obecnie obowiązkiem każdego z nas, wobec siebie, wobec własnej rodziny, wobec swoich dzieci. Olbrzymie tempo zmian cy-wilizacyjnych i przeobrażeń naukowo-technologicznych, które dotykają nas w

nych sytuacjach życiowych powodują, że współczesny człowiek odczuwa silne zagroże-nie ze strony owych przeobrażeń. Najważzagroże-niejsze w tej sytuacji wydaje się upowszechnia-nie szeroko rozumianej kultury naukowo-technicznej, od której upowszechnia-nie można uciec, a jedy-nie można się z nią oswoić.

System kształcenia ustawicznego powinien w szczególności uzupełniać luki kompe-tencyjne wśród osób w wieku „45+”, które zakończyły edukację formalną jeszcze w po-przednim systemie. Jak akcentują autorzy Raportu, luki te mogą dotyczyć kompetencji ję-zykowych, umiejętności korzystania z technologii teleinformatycznych i wielu kompeten-cji ogólnych, niezbędnych dla poruszania się po rynku pracy i funkcjonowania w społe-czeństwie informacyjnym.2 _{Dostęp do nowych miejsc pracy będzie bowiem}

zarezerwo-wany tylko dla tych, którzy będą ukierunkowani na stały rozwój kwalifikacji. Niepokoić więc musi stosunkowo niski odsetek osób dorosłych, które podejmują w naszym kraju ak-tywność edukacyjną.

Autorzy opracowania zwracają także uwagę na szczególną rolę uczestnictwa w kultu-rze, jako kolejnego istotnego czynnika budującego potencjał intelektualny osób doro-słych. W jednym z artykułów niniejszego tomu także zaakcentowano istotę rozważanych kwestii. Kultura jest w opinii autorów raportu ważnym elementem podnoszącym jakość życia każdego człowieka, poprzez kształtowanie człowieczeństwa, wrażliwości, rozwija-nie wyobraźni i kreatywnego myślenia. Korzystarozwija-nie z dóbr kultury służy innowacyjności oraz kształtuje umiejętność poszukiwania inspiracji i wykorzystywania elementów z jed-nej dziedziny w zupełnie injed-nej.3

Dla rozwoju polskiego społeczeństwa bardzo ważna kwestią jest dostęp do Internetu. Problematyka wykorzystania technologii teleinformatycznych została również poruszona w głosach prezentowanej publikacji. Wykorzystanie e-learningu, kształtowanie kompe-tencji do świadomego korzystania z zasobów internetowych to kolejne słabo rozpoznane, a jakże aktualne obszary edukacji człowieka dorosłego. W globalnej konkurencji opartej na wiedzy kluczową sprawą stają się bowiem kompetencje i wszechstronna wiedza doro-słych Polaków.

Obywatel XXI w. to obywatel aktywny, który chce współtworzyć społeczność w któ-rej żyje. Niestety aktywność obywatelska dorosłych Polaków pozostawia wiele do życze-nia. Polacy zbyt mało ufają innym i zbyt mało są otwarci na inność. Asekurujemy się za-miast współpracować. Jesteśmy bierni, zaza-miast aktywnie nawiązywać relacje i czerpać z różnorodności otoczenia.4 _{W prezentowanej publikacji pojawia się głos o kształceniu}

politycznym w Niemczech, który może być punktem wyjścia do polemiki na temat po-ziomu obywatelskości w polskim społeczeństwie.

Wiele tekstów w prezentowanej publikacji poświęcono seniorom, jako szczególnie ważnej grupie oddziaływań edukacyjnych. Opracowanie, do którego się odwołujemy trak-tuje grupę osób starszych ze szczególnym zainteresowaniem i wnikliwością. Autorzy Ra-portu wskazują na badanie „Rynek pracy a osoby bezrobotne 50+. Bariery i szanse”, wy-konane przez Akademię Rozwoju Filantropii w Polsce, które pokazało, że praktycznie nie ma oferty edukacyjnej przystosowanej do potrzeb i możliwości osób 50+. Nie mają jej ani

2 _{Ibidem, s. 93.} 3 _{Ibidem, s. 101.} 4 _{Ibidem, s. 117.}

placówki publiczne, ani prywatne czy pozarządowe. Za główna przyczynę bierności edu-kacyjnej osób 50+ jest wymieniany ich niechętny stosunek do edukacji, powiązany z biernym stylem życia zawodowego i społecznego. Według „Diagnozy Społecznej 2007”, kapitał ludzki osób starszych jest wyraźnie niższy od osób w wieku produkcyjnym czy też młodzieży. Wynika to w dużej mierze, jak piszą dalej autorzy Raportu, z ograniczonego udziału tej grupy społecznej w edukacji ustawicznej. Biorąc pod uwagę fakt, że udział w edukacji trzydziestolatków jest ponad trzykrotnie większy niż 40- czy 50-latków, a dwudziestolatków ponad 30-krotnie większy, to relatywna wartość kapitału ludzkiego osób aktualnie należących do grupy 50+ będzie się stale obniżać.5 Te bardzo niepokojące spostrzeżenia nakazują, tym wnikliwsze zainteresowanie powyższymi kwe-stiami i próby konstruowania rozwiązań umożliwiających seniorom jak najpełniejszą in-tegrację z resztą społeczeństwa na płaszczyźnie zawodowej, społecznej i edukacyjnej. Aktualny wysoki poziom bierności seniorów, ich słaba kondycja zdrowotna, a także spo-łeczna marginalizacja powodują, że seniorzy pozostają ciągle grupą wykluczaną zarówno w procesie kształcenia, jak i na innych płaszczyznach życia społecznego. Natomiast ich ogromny potencjał wiedzy i doświadczenia nie jest wykorzystywany rozwoju społecznym i gospodarczym kraju.

Prezentowana publikacja odnosi się głównie do problematyki związanej z procesem kształcenia dorosłych, traktując ją na tyle szeroko i wielowątkowo, by mogła zaakcento-wać jak największe spektrum interesujących nas kwestii. Jako 42 już tom Biblioteki Edu-kacji Dorosłych staje się kolejnym głosem w dyskusji nad stanem oświaty dorosłych i jej przyszłością w perspektywie przemian społecznych, politycznych i gospodarczych nasze-go kraju.

Beata Cyboran Artur Fabiś

Rozdział I

Nowe przeDtrzenie kDztałcenia doroDłych

New contextD of adult education

Józef Kargul

O zmianach w kDztałceniu doroDłych

Pojęcie kształcenia w dydaktyce dorosłych jest najszerszym i w sposób zbliżony defi-niowanym przez wielu znawców problemu. Osobiście podzielam pogląd Tadeusza Alek-sandra, który pisze między innymi: kształcenie jest rodzajem aktywności nauczającego i uczącego się, łączącym w sobie zarówno kształcenie w instytucjach, powołanych spe-cjalnie do organizowania tej działalności, jak również realizowania tej aktywności niefor-malnie i pozaforniefor-malnie; (...) kształcenie nie tylko realizuje cele dydaktyczne, tzn. oddziałuje na umysł człowieka, odpowiednio go kształtując, lecz jest także oddziaływaniem na uczucia i wolę uczącego się, kształtuje jego postawę moralną oraz rozwija go w zakresie estetycz-nym.1 _{Zarówno w tym określeniu jak i w innych – na przykład Józefa Półturzyckiego –}

akcentuje się, iż jest to ogół czynności i procesów edukacyjnych, a więc nauczenie i uczenie się oraz fakt, że kształcenie może być organizowane przez rozmaite instytucje jak i przez pojedyncze osoby2_.

Zastanówmy się zatem gdzie w kształceniu można poszukiwać zmian i na czym mia-łaby ona polegać.

Aby na te pytania odpowiedzieć, trzeba z owego „ogółu procesów i zjawisk” – przy-najmniej z grubsza – wydzielić te, które konstytuują kształcenie stanowiąc jego elementy i w nich poszukiwać wspomnianych już zmian.

Aby człowiek dorosły stał się uczestnikiem procesu kształcenia, musi podjąć decyzję podjęcia trudu edukacyjnego. Taką decyzję podejmuje pod wpływem – mówiąc językiem pedagogicznym ubiegłego wieku – czynników zewnętrznych albo wewnętrznych. Czyn-nikiem zewnętrznym jest przymus – a czynCzyn-nikiem wewnętrznym jest motywacja. Rozpa-trzmy zatem owe „czynniki” i zastanówmy się czy w nich nastąpiły jakieś zmiany.

Rozpocznę od próby odpowiedzi na pytania czy w dziedzinie edukacji dorosłych w naszym kraju ma/miał miejsce przymus? Otóż śledząc oświatę dorosłych w Polsce po odzyskaniu niepodległości w roku 1918 w moim przekonaniu przymus kształcenia – nie wszystkich Polaków, ale poszczególnych grup społecznych – miał miejsce kilkakrotnie.

Po raz pierwszy przymus kształcenia dorosłych pojawił się w Wojsku Polskim. Po-cząwszy od roku 1919 władze państwowe zdecydowały o przymusowym nauczaniu żoł-nierzy – analfabetów. Podjęły więc poważny wysiłek przygotowania poborowych do re-alizacji zadań bojowych oraz do pełniejszego uczestnictwa w życiu społecznym i obywa-telskim przez wprowadzenie w Wojsku Polskim przymusowego nauczania we wszystkich

1

T. Aleksander, Kształcenie dorosłych, (w:) T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku t. II, Warszawa 2003, s. 866.

oddziałach, odpowiadającego poziomowi trzech klas szkoły powszechnej.3 W tym przy-padku miał miejsce zarówno przymus fizyczny (żołnierz otrzymał „rozkaz” uczestnicze-nia w zajęciach) jak i psychiczny – otoczenie społeczne wywierało presję, na analfabetę, aby się uczył, ponieważ „odstaje” od pozostałych towarzyszy broni.

Po raz drugi przymusowe nauczanie (kształcenie?) dorosłych miało miejsce po dru-giej wojnie światowej. Władze PRL stwierdziły, że po okresie międzywojennym i wojen-nym odziedziczyły kilkumilionową rzeszę analfabetów4, którzy, aby móc brać udział w życiu społeczno-politycznym, winni posiąść umiejętność czytania i pisania. W związku z tym Sejm uchwalił Ustawę o Likwidacji Analfabetyzmu (7.04.1949 r)i opornych anal-fabetów, którzy uchylali się od pójścia na kurs straszono karami administracyjnymi.

Trzeci raz przymus kształcenia – jeśli wziąć pod uwagę normy prawne, nie tylko psy-chiczny – zastosowano wobec dorosłych pod koniec lat sześćdziesiątych i na początku siedemdziesiątych. Otóż ówczesne władze państwowe skonstatowały, że w PRL wskaźni-ki tak zwanej „skolaryzacji” są bardzo niswskaźni-kie w stosunku do innych krajów europejswskaźni-kich, w związku z tym postanowiły „zintensyfikować rozwój oświaty w PRL”. Podjęto więc odpowiednie uchwały, w myśl których na poszczególnych stanowiskach pracy mógł być zatrudniony człowiek legitymujący się świadectwem ukończenia szkoły na określonym poziomie. Dotyczyło to również dzieci rolników, które, mimo faktu, że od dziecięctwa uczyły się rolnictwa przez doświadczenie i uczestnictwo w życiu społecznym, musiały ukończyć kurs przysposobienia rolniczego, by móc odziedziczyć gospodarstwo rolne po swoich rodzicach.

W celu ułatwienia zdobycia świadectwa formalnego wykształcenia, rozbudowano więc do gigantycznych rozmiarów zaoczne szkoły (począwszy od podstawowych do stu-diów wyższych) i masowo skierowywano do nich pracowników, bez odpowiedniego wy-kształcenia. Do szkół tych z trudem wówczas przyjmowano osoby niepracujące, lub te, które nie miały skierowań.5

Po raz kolejny – przymusowe kształcenie wybranych kategorii pracowników zafun-dował, już po przełomie ustrojowym, jeden z ministrów edukacji III R.P. Wedle jego roz-porządzenia nauczycielki w przedszkolu, jeśli nie miały wykształcenia wyższego, musiały je zdobyć, by móc wykonywać swój zawód.

W tych wszystkich przypadkach państwo było tym podmiotem, któremu zależało na podjęciu kształcenia przez określone kategorie obywateli, a osobiste ich odczucia – chęci czy niechęci podejmowania kształcenia – nie były brane pod uwagę.

3 _{L. Wyszczelski, Działalność oświatowo – wychowawcza w Wojsku Polskim w latach 1919 – 1939,}

War-szawa 1995.

4 _{Liczba analfabetów po II wojnie światowej na dobrą sprawę nie została określona. Znamy jedynie jej}

szacunki - od 4 – 6 milionów Polaków.

5 _{Tu dygresja. Masowe kształcenie na studiach zaocznych – w tym trzyletnich zawodowych, bez}

magiste-rium, zdobywanie świadectwa ukończenia szkół średnich (co prawda bez świadectwa maturalnego matu-ry) w specjalnie uruchamianych, „dla zasłużonych pracowników” niektórych grup zawodowych, kursach, złośliwie nazywane w języku potocznym „sorbonami” wywoływało wśród badaczy – nie tylko pedago-gów – poważną zadumę i refleksję, było przedmiotem poważnych debat. Niezależnie od tych debat życie toczyło się dalej, aż pod koniec lat siedemdziesiątych nastąpiły zmiany: trzyletnie studia wyższe wygasły, zanikły także owe „sorbony”.

Sytuacja – jak wiemy – radykalnie się zmieniła po roku 1989. Od tego roku kształce-niem dorosłych państwo przestało się interesować. Jedynym suwerennym podmiotem jest sam dorosły, który podejmuje decyzje o kształceniu, kierując się osobistymi motywami.6

Andragodzy na ogół aprobują założenie, że owe motywy można podzielić na dwie wielkie kategorie: na motywy instrumentalne i autoteliczne.

Do motywów instrumentalnych zaliczamy wszystkie te powody podejmowania kształcenia, wedle których dorosły jest przekonany, że dzięki niemu osiągnie określone korzyści, rozmaitej zresztą natury.

Mogą to być korzyści materialne, prestiżowe lub moralne. Innymi słowy człowiek żywi przekonanie, że wiedza i umiejętności zdobyte w procesie kształcenia pozwolą mu oswoić a może nawet zagospodarować określoną przestrzeń społeczną i/lub symboliczną, lub zdobyć w określonych zakresach władzę.

Motywy autoteliczne, (kwestionowane co prawda przez niektórych psychologów) powodują, że dla człowieka dorosłego podejmowanie kształcenia stanowi cel sam w so-bie, a trud edukacyjny nie przynosi mu bezpośredniej, wymiernej korzyści. A zatem warto się zastanowić, czy analizując motywy kształcenia, można mówić o zmianach, a jeśli tak, to w czym miałyby się one wyrażać?

Śledząc badania nad edukacją dorosłych jestem skłonny postawić tezę, że ten element procesu kształcenia nie podlega zmianom od dziesięcioleci. Jeżeli człowiek dorosły po-dejmował kiedykolwiek edukację, to kształcenie postrzegał jako środek, dzięki któremu zrealizuje określony, realny cel, bądź też owo kształcenie się pełniło po prostu funkcje dekoracyjną jego życia.

Spójrzmy zatem na kolejny element kształcenia jakim są formy – poszukując w nich zmian. Praktycznie rzecz biorąc w tym zakresie zmiana w kształceniu dorosłych pojawia-ła się zawsze w momencie oferowania dorosłym określonych instytucji formalnego kształcenia, czyli szkół lub uczelni, w której człowiek, jako uczestnik edukacji musiał być zapisany, zarejestrowany, wciągnięty na listę. Niektórzy są skłonni za instytucję pierwszą kształcenia dorosłych uznawać uniwersytety, natomiast większość andrago-gów, instytucji adresowanych stricte do dorosłych, poszukuje w początkach XIX w., które od tego czasu w krajach zachodnich uruchamiały różne podmioty, bardzo szybko je rozwijały i różnicowały.

W naszym kraju zmiana w dziedzinie kształcenia formalnego dorosłych nastąpiła pod koniec XX wieku. Była to zmiana gwałtowna i chyba niespotykana dotąd. Przypo-mnę tylko: po pierwsze – wprost eksplozja ofert kształcenia dorosłych w szkołach na róż-nych poziomach, w tym wyższych uczelniach, po drugie – oferta kształcenia płynąca ze strony różnych podmiotów – państwa, organizacji społeczno-kulturalnych, gospodarczych i prywatnych osób, po trzecie – pojawienie się rynku edukacyjnego jako jedynego regu-latora kształcenia dorosłych ze wszystkimi tej sytuacji pozytywnymi i negatywnymi skutkami.

6

Poza jednym przypadkiem, który współcześnie możemy obserwować, chyba jako relikt minionej epoki. Otóż dotyczy to nauczycieli. Każdy nowozatrudniony nauczyciel rozpoczyna pracę jako stażysta i – jeśli zamierza pozostać w zawodzie - w sposób automatyczny musi zdobywać kolejne stopnie awansu zawo-dowego. Aby je zdobyć musi legitymować się formalnymi dokumentami doskonalenia zawozawo-dowego.

Natomiast śmiem twierdzić, że pozaformalne i nieformalne kształcenie pojawiło się już w starożytności i towarzyszyło człowiekowi przez wieki.

Krótko mówiąc w formach kształcenia zawsze zachodziły jakieś zmiany, a ich inicja-torzy i kreainicja-torzy byli przekonani, że wprowadzając je w życie unowocześniają proces, kształcenia, nawet wówczas, gdy powracali do tych zarzuconych przed laty.

Podobnie przedstawia się kwestia metod przekazu wiadomości. Od wieków podstawą były metody werbalne wspomagane obrazem. Ale zastąpienie patyka i piasku przez kredę i tablicę a ich, obrazkiem pokazywanym obecnie przez rzutnik multimedialny, w gruncie rzeczy nic nie zmienia, mimo zaklęć o nowoczesności, tak jak na przykład nazwanie ćwi-czeń warsztatem, jest tylko zabiegiem formalnym.

Z kolei treści kształcenia dorosłych zawsze były, są i będą związane z postępem za-chodzącym w nauce, technice i w życiu społecznym7. Innymi słowy zawsze tak jest i bę-dzie, że treści procesu kształcenia (nie tylko dorosłych) odzwierciedlają – może z lekkim opóźnieniem – zmiany zachodzące w kulturze i życiu społeczno-gospodarczym społe-czeństwa. Paradoksalnie można powiedzieć, że w tym zakresie można obserwować sta-łość (stabilność?) permanentnych zmian.

Na koniec pozostawiłem najistotniejszy element procesu kształcenia jakim są cele. Te zawsze bezpośrednio wynikały i wynikają z przyjętej w danym społeczeństwie, lub grupie społecznej, ideologii edukacyjnej.8 _{Wraz ze zmianą ideologii, i w ideologiach}

edukacyj-nych zmieniają się cele kształcenia.

Na tym w zasadzie można by zakończyć tę wypowiedź, gdyby proces kształcenia ograniczyć do wymienionych jego elementów takich jak motywacja, cele, treści, formy, metody i stwierdzając, że radykalne zmiany nastąpiły w naszym kraju po roku 1989 o ob-jęły jedynie kształcenie formalne.

W mim przekonaniu w dziedzinie kształcenia, zresztą nie tylko dorosłych, zmiany o wiele głębsze, wprost fundamentalne nastąpiły wraz z dogłębnymi wszechogarniający-mi przewszechogarniający-mianawszechogarniający-mi warunków społeczno-kulturowych w ostatnich dziesięcioleciach.

Pierwszym symptomem wspomnianych zmian obserwowanych od przełomu lat osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku, było powolne znikanie z dys-kursu pedagogicznego, problematyki kształcenia w ogóle. Pedagogów przestała intereso-wać kwestia, którą postawił w latach siedemdziesiątych Bogdan Suchodolski, czy cenie ma odpowiedzieć na pytanie, – „Co człowiek ma czynić?”, które zakłada, że kształ-cenie winno przede wszystkim przygotowywać do życia, czy na pytanie: „Jaki ma być je-go sposób (styl) życia?” zakładające nie przyje-gotowanie do życia, ale kształtowanie oso-bowości człowieka w taki sposób, aby „być”, aby mógł uczestniczyć w świecie społecz-nym, zgodnie z własnym systemem wartości w myśl przyswojonej idei, że jakość istnie-nia jest wartością autonomiczną9_{. B. Suchodolski rozpoczął wówczas poważny dyskurs,}

7

Na marginesie warto w tym miejscu przypomnieć, że postęp w dziedzinie techniki od wieków jest gene-rowany w zasadzie przez potrzeby udoskonalania działań wojennych a broni w szczególności. Wynalazki techniczne najpierw wykorzystywane były i są na polu walki, a dopiero później następuje ich aplikacja na tak zwane życie społeczno-gospodarcze.

8

Opis i wyjaśnienie zmian w ideologiach edukacyjnych począwszy od starożytności do czasów współcze-snych znajdzie Czytelnik w pracy T. Hejnickiej-Bezwińskiej, Pedagogika ogólna, Warszawa 2008.

9

Por. B. Suchodolski, Wychowanie między „mieć a być”, (w:) C. Kupisiewicz (red.), Nowoczesność w kształ-ceniu i wychowaniu, Warszawa 1982.

analizując w kontekście historycznym i filozoficznym proces wychowania między mieć a być. Inni badacze zastanawiali się nad różnicą między taką kategoria pojęciową jak mieć wykształcenie a być wykształconym, nad wartością dyplomu, świadectwa, zdobytego w szkole w skróconym czasie. Problemy te, lokujące się w obszarze ideologii edukacyj-nych, wówczas zaprzątały umysły pedagogów, wywołując wśród nich namiętności i po-działy. Po przełomie ustrojowym pedagodzy przestali toczyć na temat spory, zadowalając się jedynie odrzuceniem ideologii tak zwanej pedagogiki socjalistycznej. Wprawdzie uka-zywało się wiele rozpraw podnoszących problematykę, tożsamości, podmiotowości, emancypacji, transgresji, partnerstwa w relacjach nauczyciel – uczeń, ale ich autorzy te problemy analizowali jako autonomiczne zjawiska często w izolacji nie tylko od określo-nych ideologii edukacyjokreślo-nych, ale nawet od procesu kształcenia.

Drugim objawem tych zmian było pojawienie się szerokiego spektrum źródeł wiedzy, z których dorosły może dowolnie korzystać i strącenie z piedestału nauczyciela, w tym również profesora wyższej uczelni, jako „jedynego wiedzącego”.

Trzecim zjawiskiem obrazującym owe zmiany jest, występujące od lat dziewięćdzie-siątych, masowe korzystanie przez dorosłych z ofert rynku edukacyjnego. Oto bowiem okazało się, że dziesiątki tysięcy osób nie przymuszanych przez zewnętrzne podmioty do edukacji, ponosi poważny ciężar finansowy i społeczny, aby ukończyć jakąś wyższą uczelnię, a często jednocześnie kilka innych form edukacji formalnej i pozaformalnej da-jącej jakieś świadectwa, certyfikaty, ulegając magii reklamy licząc na to, że wydłużona lista owych certyfikatów, zamieszczona w cv, zapewni zdobycie atrakcyjnej pracy.

Na koniec trzeba jeszcze odnotować występujące patologiczne zjawiska w dziedzinie edukacji dorosłych, których lista jest długa i powszechnie znana.

Obserwowanie tych zmian doprowadziło mnie do wniosku, że obecnie nie ma miejDca na kDztałcenie doroDłych, bowiem zoDtało ono wyparte przez wadliwe uczenie Dię.10

Uzasadnienie tej tezy, wymaga powrotu do cytowanego na początku wypowiedzi określenia kształcenia. Jest w nim mowa o procesie przyswajania wiadomości, nabywania umiejętności i nawyków, a więc formowania intelektualnej strony osobowości, ale rów-nież – zgodnie zresztą z poglądami klasyków polskiej pedagogiki jak S. Hessen, Z. My-słakowski czy B. Nawroczyński – jest mowa o zmianach, które zachodzą nie tylko w umyśle kształcącego się, ale także w innych stronach jego osobowości takich jak po-glądy, przekonania, zainteresowania, aspiracje, emocje i gotowość do działania praktycz-nego. Do tego trzeba dodać pogląd W. Okonia, który mówiąc o celach kształcenia akcen-tował, że kształcący się człowiek dąży nie tylko do poznania samego siebie i otaczającego świata przyrody oraz innych ludzi oraz tworzenia w swojej świadomości systemu wiedzy, ale także rozwijania zainteresowań, kształcenia myślenia, uwagi, pamięci i wyobraźni.11

W ten sposób zarówno W. Okoń jak i B. Nawroczyński, J. Półturzycki czy T. Aleksander proces kształcenia ściśle wiążą z procesem wychowania.

W moim przekonaniu współcześni dorośli rzadko się kształcą, a nagminnie wadliwie się uczą.

10 _{Sam termin „wadliwe uczenie” zaczerpnąłem od K. Illerisa, ale nadaję mu nieco inne znaczenie niż}

au-tor, por. K. Illeris, Trzy wymiary uczenia się, Wrocław 2006.

Wadliwym jest uczenie, które przybiera postać pogoni za możliwością zdobycia wspomnianych już certyfikatów, świadectw, dyplomów bez troski by za świadectwem kryły określone umiejętności oraz bez refleksji, iż formalny certyfikat zdobyty nielegal-nie, lub półlegalnielegal-nie, potwierdzający li tylko formalnie określone umiejętności, może przynieść nawet tragiczne skutki społeczne (na przykład „kupione” prawo jazdy)

Wadliwym jest uczenie się w postaci szybkiego zdobywania określonych informacji, które można natychmiast wykorzystać – na przykład wkleić ściągnięty z Internetu frag-ment tekstu, do wypracowania, pracy licencjackiej, magisterskiej, referatu na konferencję, nie bardzo wnikając w jego treść. Tę bowiem natychmiast się wyrzuca z pamięci i zastę-puje inną informacją na przykład o przecenach w hipermarkecie. Rzecz w tym, że obie te informacje traktuje się równoważnie i postrzega się jednako, albo jako użyteczne, albo bezużyteczne.

Wadliwym jest uczenie się dorosłych w dominującej kulturze instant w uczelniach, wyższych, która manifestuje się w gonitwie, pędzie fizycznym, który często idzie w parze z psychicznym.

Zapędzeni wykładowcy nie mają czasu na osobisty kontakt ze studentami, bo na-tychmiast rozpoczynają inną pracę, radę, komisję, egzamin kilkudziesięciu osób itp.

Pędzący studenci na zajęcia, bo kolejka do ksero była duża, a trzeba odbić jakiś frag-ment, bo szkoda czasu na czytanie całej książki.

Zapędzeni asystenci i adiunkci, bo trzeba złożyć terminowy raport z badań z „grantu”, przygotować wystąpienie na konferencję, poprowadzić warsztaty dla grupy biznesmenów, doradców i kogoś tam jeszcze (no przecież z czegoś trzeba żyć – spłacić raty za samo-chód, mieszkanie, wycieczkę, opłacić dzieciom zajęcia pozaszkolne – bo wiadomo, że „w szkole nie wiele się nauczy”), na dodatek, jeszcze zbliża się termin „rotacji”. A więc natychmiast, szybko, bez wnikania w głąb, bez zbędnego analizowania tego co się robi i jak się robi, bez studiowania, bez analizowania, ba! Nawet bez myślenia.

Zjawisko to było dostrzegane i sygnalizowane przez pedagogów już pod koniec XX wieku. Warto w tym miejscu przytoczyć znamienne tytuły niektórych opracowań. Na przykład: Kultura instant – paradoksy pop-tożsamości12, socjopatologia edukacji13 Roz-wiązanie dylematu Salomona: Z dzbana pustego do dziurawego kubka nalewać, aż magi-stry wyrosną14_{, Kształcenie zaoczne – studiowanie, doskonalenie zawodowe nauczycieli,}

czy „fabryka dyplomów”?15 Perspektywy oceny studiów zaocznych. Od zachwytu po nie-smak.16

12

Z. Melosik, Kultura instant – paradoksy pop-tożsamości, (w:) A. Nalaskowski, K. Rubacha (red.), Pe-dagogika u progu trzeciego tysiąclecia, Toruń 2001, s. 31-48.

13

Z. Kwieciński, Scjopatologia edukacji, Warszawa 1992.

14

Z. Kwieciński, Rozwiązanie dylematu Salomona: Z dzbana pustego do dziurawego kubka nalewać, aż magistry wyrosną,(w:) Z. Jasiński, T. Lewowicki (red.), Kształcenie i doskonalenie nauczycieli w Europie Środkowej. Wybrane problemy, Opole 1998, s. 51-55.

15

J. Kargul, Kształcenie zaoczne – studiowanie, doskonalenie zawodowe nauczycieli, czy „fabryka dyplo-mów”? (w:) Kształcenie... op. cit. s. 43-50

16

A. Nalaskowski, Perspektywy oceny studiów zaocznych. Od zachwytu po niesmak. Referat na konferen-cję w Międzyzdrojach (maj 1998). Przedruk (w:) A. Nalaskowski, Edukacja, która nie chce przeminąć, Kraków 1999.

Jednakże głos badaczy edukacji, nie mógł i nie może zmienić wspomnianych zmian, bowiem ponowoczesny kontekst edukacji dorosłych jest zupełnie odmienny od edukacji realizowanej pod koniec XX wieku. Oto bowiem Z. Bauman tak opisuje charakter tego kontekstu. Musi więc człowiek ponowoczesny celować nie tyle w odnajdywaniu logiki w chaosie zdarzeń i wzorów geometrycznych w gmatwaninie plam, ile w sztuce rozbiórki czy rozsypywaniu wzorów na zawołanie, bez skrupułów i za jednym potrząśnięciem. Po-wodzenie życiowe ponowoczesnego człowieka zależy od chyżości w pozbywaniu się wzo-rów raczej, niż w ich nabywaniu. A lepiej jeszcze, by układaniem wzowzo-rów w ogóle sobie człowiek głowy nie zaprzątał (...)17 E. Kurantowicz omawiając szczegółowo ten kontekst akcentuje następujące jego cechy: brak rozróżnienia między tymi, którzy uczą a tymi, któ-rzy są nauczani, między wiedza wartą i niewartą aktywności poznawczej, brak struktury-zacji kontekstu lub jej nadmiar stąd też ponowoczesny kontekst życia skłania do takiego uczenia się18_{. Można zadać na koniec tej wypowiedzi pytanie czy koniec kształcenia}

do-rosłych czy koniec kształcenia w ogóle? Nie umiem na to pytanie udzielić odpowiedzial-nej odpowiedzi. Mogę jedynie intuicyjnie przewidywać, że kształcenie owszem pozosta-nie, ale będzie to jedynie kształcenie elit, którego realizatorzy będą się starać realizować założone cele i dobrze będzie, jeśli ujawnią uczestnikom tego procesu stojące za nimi ideologie edukacyjne.

17

Z. Bauman, Ponowoczesność jako źródło cierpień, Warszawa 2000, s. 227.

18

E. Kurantowicz, O uczących się społecznościach. Wybrane praktyki edukacyjne ludzi dorosłych, Wro-cław 2007.

Ewa Skibińska

NowoczeDne kDztałcenie doroDłych

– poDzukiwanie znaczeń

Słowo nowoczesność jest słowem bardzo często używanym w języku potocznym. Współcześnie żyjemy zanurzeni w nowoczesności: otoczeni nowoczesną architekturą, odwiedzamy galerie sztuki nowoczesnej, słuchamy nowoczesnej muzyki, ubieramy się nowocześnie, sami jesteśmy mniej lub bardziej nowocześni. Nowoczesność jest także terminem obecnym w naukach społecznych, oznaczającym zmianę jakościową społeczeń-stwa, które ze społeczeństwa tradycyjnego – rolniczego przekształciło się w nowoczesne – miejskie, przemysłowe i demokratyczne społeczeństwo. Obok tego pojęcia funkcjonuje określenie późna nowoczesność, na oznaczenie najbardziej skrajnej postaci nowoczesnego społeczeństwa oraz termin ponowoczesność, opisujący społeczeństwo przyszłości.

W myśleniu o edukacji, w tym także o kształceniu dorosłych wykorzystywane są obydwa te źródła rozumienia nowoczesności. W niniejszym referacie zastosowany zosta-nie podobny zabieg. Źródłem bardziej potocznego pojmowania nowoczesnego kształcenia ludzi dorosłych będą wypowiedzi/opinie studentów Wydziału Pedagogicznego UW trze-ciego roku (uczestniczących w zajęciach z przedmiotu andragogika) oraz piątego roku (kończących specjalizację andragogiczną)1. Ich sposób pojmowania nowoczesności w od-niesieniu do kształcenia dorosłych zostanie skonfrontowany z wybranymi aspektami no-woczesności, wypracowanymi przez przedstawicieli nauk społecznych. Pozwoli to na po-równanie widzenia rzeczywistości edukacyjnej z punktu widzenia studenta – w pewnym sensie klienta rynku edukacyjnego oraz ze względu na potrzeby społeczne – wynikające z charakterystyki nowoczesnego społeczeństwa.

Myślenie studentów o nowoczesnym kształceniu dorosłych podporządkowane jest wyraźnie dwóm oczekiwaniom: adekwatności procesu kształcenia do wymagań rzeczywi-stości (co w ich mniemaniu dotyczy zmian, jakie zaszły w Polsce w ciągu ostatnich dwu-dziestu lat) oraz podporządkowaniu procesu kształcenia nowoczesnym technologiom. Można również dostrzec trudność, jaką sprawia im spostrzeganie tego procesu z szerszej perspektywy aniżeli własna sytuacja – sytuacja uczącego się studenta. Podobne oczeki-wania prezentują niektórzy przedstawiciele środowiska andragogicznego. Jak dalece są one jednak zasadne? Jakie mogą budzić kontrowersje? Jakie mogą być ich konsekwencje? Spróbujmy przyjrzeć się poszczególnym ogniwom procesu kształcenia dorosłych z punktu widzenia studentów i andragogów, oraz podjąć próbę odpowiedzi na powyższe pytania.

Poszukiwanie znaczenia słowa „nowoczesny” proponuję rozpocząć od przyjrzenia się parze wyrazów o przeciwstawnych znaczeniach, czyli antonimom „nowoczesny – prze-starzały”. Określenie czegoś (przedmiotu, zjawiska, procesu, epoki, dzieła, człowieka itp.) mianem „nowoczesny” wyklucza tym samym nazwanie go „przestarzałym”. Słowa „no-woczesny” i „przestarzały” są nośnikami informacji o wartościowaniu obiektu, którego dotyczą. „Nowoczesny” to inaczej postępowy, niezacofany, współczesny, teraźniejszy, obecny, nowy, dzisiejszy2, natomiast „przestarzały” to tyle, co nienowoczesny, niemodny, staroświecki, anachroniczny, nieaktualny, zdezaktualizowany, przebrzmiały3_{. Zatem}

uży-cie słowa „nowoczesny” lub słowa „przestarzały” w odniesieniu do danego przedmiotu wskazuje na wartość, jaką przypisuje mu podmiot. Ten sam przedmiot nie może być jed-nocześnie wartościowany pozytywnie (wysoko) i negatywnie (nisko).

Przyglądając się powyższej parze antonimów wydaje się, że przypisanie jakiemuś obiektowi waloru nowoczesności staje się możliwe tylko wówczas, gdy dokonuje się po-równania jego aktualnych cech z jego cechami z przeszłości. Czas jest tutaj tym wymia-rem, który pozwala na dokonanie owych porównań i sformułowanie oceny właściwości owego obiektu w kategoriach pozytywnych lub negatywnych. Podobny tok myślenia można odnaleźć w wypowiedziach studentów, dotyczących rozumienia przez nich słowa „nowoczesność”. Wyjaśniając własne rozumienie tego terminu najczęściej posługują się oni słowami: nowy, najnowszy, aktualny, inny – niezależnie od tego, do jakiego aspektu owej „nowoczesności” odwołują się w swoich wypowiedziach oraz słowem zmiana – wskazując na różnice między „nowoczesnym” a „przestarzałym”.

Podejście to ilustrują poniższe wypowiedzi studentów:

„Nowoczesność to dostosowanie się do współczesnego, ciągle zmieniającego się świata, umiejętność korzystania z najnowszych osiągnięć cywilizacyjnych, określony styl bycia charakteryzujący się kroczeniem ku przyszłości, inwestowaniem w swoją wiedzę (...), elastyczność przy zmianie pracy.” (Student III roku)

„Nowoczesność – sposoby, techniki, trendy innowacyjne, charakteryzujące się ulep-szoną specjalizacją, sprawniejszym wykorzystaniem, większą mechanizacją. (…) Nowo-czesność wiąże się ze zmianą sposobu życia, ciągłą nauką i otwartością na zmiany.” (Stu-dentka III roku)

„Nowoczesność kojarzy mi się głównie z postępem, rozwijaniem i usprawnianiem dotychczasowego stanu rzeczy. Dotyczy to zarówno aspektów technicznych (postępu technicznego) jak i przemiany sposobu myślenia, postaw, czy zachowań obowiązujących w życiu społecznym.” (Studentka III roku)

Zgodnie z powyższym poszukiwanie nowoczesności w kształceniu ludzi dorosłych powinno realizować się poprzez porównanie zmian, jakie dokonały się w jakimś (pew-nym) okresie czasu we wszystkich elementach procesu kształcenia dorosłych. Nowe wła-ściwości tego procesu byłyby miarą jego nowoczesności – im więcej nowości, tym bar-dziej nowoczesny byłby ów proces.

Zdaniem studentów cele kształcenia dorosłych powinny być wyznaczone przez zmia-ny rzeczywistości i tym zmianom podporządkowane. Najogólniej studenci oczekują ta-kiego kształcenia ludzi dorosłych, dzięki któremu będą oni w stanie jak najlepiej

2 _{M. Tomczyk (red.), Nowy Słownik Wyrazów Bliskoznacznych, Kraków 2004, s. 323.} 3 _{Ibidem, s. 438.}

nować w aktualnym świecie. Ten świat spostrzegają przede wszystkim jako zdominowa-ny przez nowoczesne technologie, zglobalizowazdominowa-ny, zmieniający się w sposób ciągły i dy-namiczny (przy czym zmianę utożsamiają z rozwojem), wymuszający zmianę stylu życia – szybkie tempo, czyli życie w pośpiechu oraz dokonania przewartościowań w różnych obszarach egzystencji. Formułowane przez nich cele kształcenia można sprowadzić do kilku podstawowych celów ogólnych: poznania i zrozumienia zmieniających się warun-ków życia, zdobycia umiejętności posługiwania się nowoczesnymi technologiami (głów-nie komputerem i Internetem) oraz bardziej efektywnego uczenia się, ukształtowania po-stawy otwartości wobec zmian (szczególnie wobec konieczności przekwalifikowania się).

Stosownie do powyższych oczekiwań studenci formułują wymagania wobec treści kształcenia dorosłych. Większość tych wymagań zostaje skonkretyzowana w odniesieniu do rynku pracy. Studenci uznają, że kształcenie dorosłych przede wszystkim powinno spełniać funkcję przystosowawczą wobec rynku pracy. Chcą zatem, aby było ono zgodne z potrzebami i oczekiwaniami rynkowymi, nadążało za jego dynamicznymi zmianami, dostarczało wiedzy potrzebnej w pracy, przygotowywało do zawodów przyszłości. W konsekwencji uważają, że najważniejsza jest wiedza o walorach praktycznych, zwią-zana z przygotowaniem zawodowym, dająca się zastosować w konkretnych sytuacjach zawodowych. Tę wiedzę spostrzegają jako ważniejszą od teorii. Wymieniają zatem wiele konkretnych umiejętności i kompetencji, jakie człowiek dorosły powinien zdobyć w pro-cesie kształcenia. Wśród nich pierwszą pozycję zajmuje znajomość języków obcych oraz umiejętność posługiwania się komputerem i korzystania z Internetu. (Wiedza z zakresu informatyki, komputeryzacji czy – jak piszą studenci – znajomości najnowszych technik jest jedynym, konkretnym obszarem wiedzy wymienionym i nazwanym przez nich.) Stu-denci za bardzo ważne uznają również takie kompetencje, które ludziom dorosłym po-zwalają samodzielnie zdobywać i przyswajać wiedzę: umiejętność stosowania mnemo-technik, technik szybkiego czytania, selekcjonowania informacji, ale też umiejętność ra-dzenia sobie ze stresem i rozwiązywania problemów.

Sposób myślenia studentów ilustrują poniższe wypowiedzi:

„Nowoczesne kształcenie dorosłych pozwala odnieść sukces zawodowy, znaleźć lep-szą pracę.” (Studentka III roku)

„Przekazywanie wiedzy aktualnej, związanej z pracą zawodową. W tradycyjnej edu-kacji jest stanowczo za dużo wiedzy nieprzydatnej, teorii, których z pewnością nie wyko-rzystam w praktyce.” (Studentka V roku)

„Nowoczesne kształcenie dorosłych to także takie kształcenie, które dostosowane jest do zmian cywilizacyjnych tzn. nie skupia się na treściach, ale na formowaniu kompeten-cji. Kompetencje te powinny obejmować umiejętność dostosowania się do zmiennych wa-runków, odwagę podejmowania różnorodnych aktywności, umiejętność takiego prze-kształcania własnego środowiska, aby sprzyjało ono zdobywaniu nowych umiejętności, a także otwarcie na pluralistyczna wizję świata.” (Studentka III roku)

„Komputer, Internet, nowe możliwości komunikowania się to podstawy, które należy poznać.” (Studentka III roku)

Incydentalnie pojawiają się wypowiedzi, których autorzy zwracają uwagę na potrzebę ukierunkowania kształcenia nie tylko na wiedzę instrumentalną (specjalistyczną), ale tak-że ogólną, czy związaną z zainteresowaniami i pasjami człowieka.

„Kształcenie dorosłych nie powinno być tylko instrumentalne tj. służyć tylko pracy. Ważne współcześnie jest także posiadanie swoich pasji, hobby.” (Studentka III roku)

Wiedza każdego rodzaju ma być – ich zdaniem – dla dorosłego uczącego się ciekawa, interesująca, nowa (lub wręcz najnowsza), nowoczesna (czyli o życiu w nowoczesnym świecie), dostosowana do potrzeb osób dorosłych i oczywiście adekwatna do wymagań rzeczywistości – chociaż nie bardzo wiadomo, co konkretnie kryje się za tymi określe-niami. Można powiedzieć, że studenci w swoich wypowiedziach potwierdzają ten sam sposób formułowania oczekiwań wobec jakości wiedzy oferowanej dorosłym, o którym już wielokrotnie pisano z dużym niepokojem4. Czy jednak słusznie?

Zasadnicza zmiana, jaka następuje w sektorze zatrudnienia związana jest z przejściem od wytwarzania dóbr materialnych do wytwarzania informacji. Dla określenia jej charak-teru stosuje się najczęściej termin gospodarka oparta na wiedzy. Zalicza się do niej przede wszystkim „(…) techniki elektroniczne, oświatę, szkolenia, badania, planowanie oraz sektor finansowy i inwestycyjny”5_{. Gospodarka oparta na wiedzy, której udział w}

in-westycjach i produkcji w Unii Europejskiej w latach 1995-1996 przekroczył średnio 48% (w Niemczech Zachodnich ponad 58%, we Francji 50%, w Wielkiej Brytanii 51%), wy-maga takich kompetencji, dzięki którym człowiek dorosły będzie w stanie zdobyć wiedzę i wykorzystać ją w sposób twórczy adekwatnie do aktualnie wykonywanych przez niego zadań. Z tego punktu widzenia domaganie się w procesie kształcenia dorosłych wiedzy z zakresu nowoczesnych technologii oraz umiejętności posługiwania się nimi jest ze wszech miar uzasadnione.

Niektórzy socjologowie oraz ekonomiści wskazują na wzrastającą grupę tzw. pra-cowników z portfolio, którzy nie mają stałej posady6_{. Dysponują oni wieloma różnymi}

kompetencjami i umiejętnościami zawodowymi oraz posiadają referencje od poprzednich pracodawców. Na rynku pracy, posługując się swoim portfolio, poszukują kolejnych za-dań/projektów zawodowych, które mogliby zrealizować. W efekcie pracują na różnych stanowiskach pracy i w różnych zawodach. Przewiduje się, że to zjawisko będzie miało tendencję rozwojową. Jest ona oceniana albo jako tendencja pozytywna (pozwalająca na rozwój zawodowy pracownika, który dość często zmienia charakter wykonywanej pracy), albo jako tendencja negatywna (pozbawiająca pracownika poczucia bezpieczeństwa, które wynika z bardzo dużej dowolności pracodawców związanej z możliwościami zatrudniania i zwalniania pracowników).

Konieczność posiadania bogatego portfolio przez pracownika uzasadnia kolejne oczekiwania studentów wobec edukacji dorosłych związane z nastawieniem na zdobywa-nie konkretnych umiejętności i praktyczność wiedzy. Interesującym jest fakt zdobywa- niewymie-nienia przez studentów takich kompetencji, które potrzebne są w pracy zespołowej. Okre-śla się je na ogół kompetencjami miękkimi i zalicza do tej grupy takie jak: kompetencje komunikacyjne, współpracy, współdziałania, czy rozwiązywania sytuacji konfliktowych. Tego typu kompetencji studenci nie zaliczyli do grupy nowoczesnych. Nie sposób

4

M.in.: J. Goćkowski, Uniwersytet i tradycja w nauce, Kraków 1999, A. Kargulowa, Przemiany eduka-cyjnego rynku. Rynek (dla) „zadowolonego konsumenta”, (w:) A. Kargulowa, S. M. Kwiatkowski, T. Szkudlarek (red.), Rynek i kultura neoliberalna a edukacja, Kraków 2005, M. Malewski, Ewolucja uni-wersytetu – implikacja dla kształcenia, Teraźniejszość - Człowiek - Edukacja, nr 3, 1998.

5 _{A. Giddens, Socjologia, Warszawa 2004, s. 400.} 6 _Ibidem.

wiedzieć na pytanie: dlaczego je pominęli? Zapotrzebowanie na tego typu kompetencje zgłaszają pracodawcy. Tak wynika m.in. z badań dotyczących oczekiwań pracodawców z terenu Wielkopolski, którzy cenią u potencjalnych pracowników miękkie kompetencje7_.

Nie wydaje się możliwe, aby studenci pedagogiki nie byli świadomi znaczenia tego typu kompetencji. Jestem raczej skłonna przypuszczać, że należą one w ich mniemaniu do tzw. oczywistości.

Charakterystycznymi oczekiwaniami pracodawców wobec pracowników okresu póź-nej nowoczesności jest ich elastyczność (i wynikająca stąd niepewność zatrudnienia), ru-chliwość (oznaczająca częstą zmianę miejsca pracy, miejsca zamieszkania, a zatem także najbliższego otoczenia społecznego), gotowość na konfrontację z nowością (czymś, co jest obce dotychczasowemu doświadczeniu człowieka) oraz podejmowanie ryzyka (zmie-rzenie się z nieprzewidywalnością przyszłych stanów rzeczy)8. Sprostanie takim oczeki-waniom musi prowadzić do doświadczania wysokiego poziomu stresu a nawet zagrożenia zdrowia. Oczekiwanie przygotowania człowieka dorosłego w procesie edukacji do radze-nia sobie ze stresem okazuje się być nie tylko uzasadnione, ale też jak najbardziej ade-kwatne do wymagań późnej nowoczesności. Jest także zgodne z ideą wspierania rozwoju ludzi dorosłych poprzez edukację.

Poza zmianami związanymi z rynkiem pracy, które zostały wyżej zasygnalizowane, dwie kolejne w efekcie wymagają podjęcia działań, które nie będą ukierunkowane na pra-cę człowieka dorosłego, lecz na jego wypoczynek. Z jednej strony można bowiem zaob-serwować tendencję do skracania tygodniowego wymiaru czasu pracy (np. we Francji ustawowy tygodniowy czas pracy wynosi 35 godzin), a z drugiej – niepokojące zjawisko pracoholizmu. Zjawiska te powinny ponownie zwrócić uwagę andragogów na nieumie-jętność oddzielania przez człowieka dorosłego w swoim życiu czasu pracy od czasu wol-nego od pracy oraz na problem zagospodarowywania czasu wolwol-nego. Stwarza to potrzebę wypracowania ofert edukacyjnych, które byłyby interesujące dla człowieka i wprowadza-ły go w krąg zagadnień kulturalnych o wyższej jakości aniżeli te, jakie oferuje mu kultura masowa. Byłyby odpowiedzią na zgłoszony przez nielicznych studentów postulat kształ-cenia dorosłych także w związku z ich indywidualnymi zainteresowaniami i potrzebami poznawczymi.

Podsumowując, studenci w swoim myśleniu o nowoczesnym kształceniu dorosłych zwracają uwagę zarówno na zbieżność celów jak i treści kształcenia z aktualnym stanem rzeczywistości. Zdają się oni dostrzegać i rozumieć, że ludzie dorośli będą żyć w świecie, który będzie zmieniał się i ewoluował w takim a nie innym kierunku niezależnie od woli, czy przykładanych do charakteru tych zmian ocen uczonych.

Powyższe rozważania znajdują potwierdzenie w wynikach badań, przeprowadzonych wśród studentów z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy przez Ewę Ku-biak-Szymborską9. Pozwoliły one na sporządzenie typologii studentów uwzględniającej ich specyficzne nastawienie w procesie kształcenia na wartości. Wśród nich autorka wy-różniła grupę studentów, przedstawicieli pokolenia „Nie-Mam-Czasu”, których nazwała

7

R. Suchocka (red.), Osoby z wyższym wykształceniem na wielkopolskim rynku pracy, Poznań 2007.

8

A. Giddens, op. cit.

9

E. Kubiak-Szymborska, Między zdobywaniem mądrości a realizacją biznesplanu: namysł nad współcze-snym studiowaniem, (w:) A. J. Sowiński (red.), Wiedza i mądrość w edukacji akademickiej, Szczecin 2007.