Współczesny nauczyciel osób dorosłych (edukator) utożsamiany jest z czynnym za-wodowo człowiekiem posiadającym wyższe wykształcenie, stale podnoszącym własne kwalifikacje zawodowe w dziedzinie, w której się specjalizuje, a także rozwijającym warsztat pracy w zakresie metodyki kształcenia, komunikacji społecznej, technologii in-formacyjnych oraz praktycznych aspektów psychologii. Pomimo posiadanych kwalifika-cji podejmuje wysiłek ustawicznego udoskonalania własnego warsztatu pracy w ramach przemyślanej wizji własnego rozwoju zawodowego. Choć uczy innych, sam również po-dejmuje aktywność edukacyjną. Ma, bowiem świadomość wzrastających oczekiwań edu-kacyjnych współczesnego ucznia, których spełnienie może nastąpić na drodze samodo-skonalenia zawodowego prowadzącego w końcowym rezultacie do aktualizowania posia-danych kompetencji zawodowych, a także rozwijania nowych. Wówczas edukator jest w stanie zapewnić, z jednej strony, wartość merytoryczną przekazywanych treści w kształceniu osób dorosłych, a z drugiej, atrakcyjność formy ich przekazu, co skutkuje wyższą efektywnością całego procesu.
Dążenie do ustawicznej pracy nad sobą wynika ze zmieniających się realiów społecz-no-kulturowych uwarunkowanych w dużej mierze intensywnym rozwojem interaktyw-nych mediów sieciowych1. Dynamika zmian przeobrażających rzeczywistość społeczną wymusza ciągłą autoedukację edukatora, który chcąc być osobą kompetentną w relacji z uczniem nie może „zatrzymać” się, poprzestając na tym, czego się wcześniej nauczył. Ciągłe podwyższanie własnych kwalifikacji nauczycielskich wynika jednak w głównej
1
Por. A. Toffler, Trzecia fala, Poznań 2006, s. 196-199 i inne; także R. Tadeusiewicz, Rewolucja społe-czeństwa informacyjnego na tle wcześniejszych rewolucji cywilizacyjnych (w:) Społeczeństwo informacyj-ne – aspekty funkcjonalinformacyj-ne i dysfunkcjonalinformacyj-ne, L. H. Haber i M. Niezgoda (red.), Kraków 2006, s. 31-43; zob. także S. Juszczyk, Edukacja na odległość. Kodyfikacja pojęć, reguł i procesów, Toruń 2002, s. 32-40
mierze z faktu, że oczekiwania i potrzeby współczesnego uczącego się wobec nauczyciel-ka dorosłych ewoluują. Przykładem tego jest odchodzenie we współczesnej edunauczyciel-kacji do-rosłych od modelu technologicznego, bazującego na wiedzy i umiejętnościach dydak-tycznych nauczyciela oraz eksponującego jego rolę w przebiegu, kontroli i organizacji ca-łego procesu kształcenia na rzecz modelu humanistycznego, w którym zmierza się ku podmiotowemu rozdzieleniu inicjatywy, motywacji oraz odpowiedzialności za kształce-nie pomiędzy uczącego się i nauczyciela2. Warto dodać, że wyróżnia się w tym modelu, jako pierwszoplanowe, dążenie do aktualizowania i rozwijania umiejętności, wiedzy uty-litarnej oraz kompetencji.
Zwraca się w tym kontekście uwagę na kompetencje, którym przypisuje się szczegól-ne znaczenie w relacji edukacyjszczegól-nej nauczyciela z uczniami dorosłymi. Utożsamiaszczegól-ne są one ze złożonymi dyspozycjami edukatora, stanowiącymi wypadkowe jego wiedzy, umie-jętności, postaw, emocji, wartościowania, a także motywacji ukierunkowanych na zawo-dowe samodoskonalenie3. Kompetencje nauczyciela w określonych obszarach aktywności zawodowej są swoistym zespoleniem wiedzy, umiejętności, sprawności, doświadczeń ży-ciowych, pozytywnego stosunku do własnych możliwości działania objawiających się w postaci adekwatnego postępowania w konkretnych sytuacjach edukacyjnych zachodzą-cych w relacji z dorosłymi uczniami. Rozwijając tę myśl należy zauważyć za Katarzyną Szorc, że kompetencje4:
a) stanowią kategorię podmiotową, gdyż odnoszone są do osoby – w tym przypadku edukatora – podążającego drogą autokreacji w sferze zawodowej;
b) mają ograniczony zasięg przedmiotowy i społeczny, wskazują na to, czego dotyczą i wobec kogo są przejawiane;
c) należą do dyspozycji wyuczanych, które jednostka może nabyć w procesie edukacji, a także poprzez swe życiowe doświadczenie;
d) nabywane są zawsze w określonym kontekście obejmującym konkretne układy sytu-acji typowych dla danej instytucji, bądź środowiska;
e) mają charakter dynamiczny i podlegają przeobrażeniom w toku życia człowieka; f) charakteryzują się generatywnością i transferowalnością, czyli możliwością
przeno-szenia i dalszego rozwijania w innych dziedzinach aktywności jednostki, a także two-rzenia na takim podłożu nowych kompetencji.
Warto zauważyć, iż pierwszą składową kompetencji jest kategoria podmiotowa utoż-samiana ze świadomym, intencjonalnym, odpowiedzialnym, zakreślonym w pewnym ho-ryzoncie osobowego życia postępowaniem nakierowanym nie tylko na twórczy rozwój dyspozycji zawodowych edukatora, ale przede wszystkim na kreację siebie poprzez speł-nianie się w relacji edukacyjnej z dorosłym uczniem. Kompetencje analizowane na po-ziomie aktualizowania i rozwijania dyspozycji warunkują pożądaną jakość pracy
2
Por. Malewski M., Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, (w:) E. Przybylska (red.), Andrago-giczne wątki, poszukiwania, fascynacje, Toruń 2001
3
S. Dylak, Wizualizacja w kształceniu nauczycieli. Wydaw. Naukowe UAM, Poznań 1995, s. 37.
4
K. Szorc, Kompetencje nauczyciela na miarę XXI wieku (w:) Polski system edukacyjny po reformie 1999 roku. Stan, perspektyw, zagrożenia. T. 1, P. Waśko, M. Wrońska, A. Zduniak (red.), Poznań-Warszawa 2005, s. 361.
ra i satysfakcję z jej wykonywania. Wysiłek w ich doskonaleniu nie ogranicza się bowiem wyłącznie do dyspozycji instrumentalnych – najłatwiej osiąganych i najmniej uniwersal-nych, lecz obejmuje również dyspozycje kierunkowe, których rozwinięcie całościowo rzutuje na jakość osobowego stawania się edukatora dojrzałym, świadomym swojej roli i odpowiedzialnym za swoją pracę autorytetem – „przewodnikiem” w spotkaniu z doro-słym uczniem. Z kolei domykającymi przedstawione wyliczenie składowymi kompetencji są generatywność i transferowalność, które otwierają przed edukatorem możliwości kre-acji dokonującej się w wielu płaszczyznach przenikających się nawzajem. Rozwijanie kompetencji ważnych w wypełnianiu zadań zawodowych edukatora nie tylko przybliża go do osiągnięcia poczucia spełnienia zawodowego, lecz stanowi punkt wyjścia w szero-ko rozumianym rozwoju osobowym na drodze indywidualnej autokreacji.
Interesujące są zatem praktyczne rozwiązania stosowane w edukacji osób dorosłych w Szwajcarii. Do analizy szwajcarskiego modelu kształcenia profesjonalnych edukatorów posłużyć się można zaproponowanym przez Thomanna5 rozróżnieniem podstawowych kompetencji: – kompetencja społeczno-biograficzna, – kompetencja strategiczna, – kompetencja kierownicza, – kompetencja oceniająca, – kompetencja komunikacyjna, – kompetencja doradcza, – kompetencja prakseologiczno-menedżerska, – kompetencja dydaktyczno-metodyczna.
Pierwsza kompetencja wyposaża nauczyciela w umiejętność czerpania z doświadcze-nia i swojej biografii edukacyjnej. Dzięki tej umiejętności nauczyciel dorosłych staje się bardziej empatyczny i odpowiada na rzeczywiste potrzeby i oczekiwania ucznia. Nato-miast poprzez czerpanie z biografii i doświadczenia uczniów kreuje proces dydaktyczny najbardziej odpowiedni dla grupy czy jednostki, daje to także możliwości indywidualiza-cji procesu kształcenia, uwzględniając podmiotowość każdego uczącego się.
Druga z kompetencji pozwala kształtować ścieżkę edukacyjną dla grupy czy indywi-dualnego ucznia. Planowanie staje się dynamicznym procesem, uwzględniającym zmiany niezbędne od realizacji celu edukacyjnego. Postawa nauczyciela jest spontaniczna, ela-styczna, odpowiadająca potrzebom chwili. Nie ma sztywnych schematów w działaniach edukatora, każdą sytuację cechują inne uwarunkowania i okoliczności stwarzając nauczy-cielowi możliwości improwizowania, kreowania nowych, innych zachowań.
W działaniach kierowniczych także nie ma miejsca na schematy. Specyfika pracy z dorosłymi sprawia, że każda grupa jest inna. Umiejętności związane z kierowaniem pą dają możliwości twórczego, innowacyjnego reagowania na specyficzne potrzeby gru-py, na jej wyjątkową strukturę i dynamikę.
Ocenianie w pracy z dorosłym winno przybrać formę samooceny, opartej na informa-cjach zwrotnych od nauczyciela i grupy. Lidera grupy musi zatem cechować ogromna wiedza psychologiczna, aby móc taki proces samooceny odpowiednio ukierunkować. Nie
5
G. Thomann, Ausbildung der Ausbildenden. Exemplarische Materialien aus sieben Kompetenzbereichen zur Vor- und Nachbearbeitung von komplexen Praxissituationen. Bern 2002.
bez znaczenia w tym wypadku są także kompetencje komunikacyjne, pozwalające zbu-dować odpowiednie relacje z uczniem i grupą. Pozwalające stworzyć między uczniem a nauczycielem „intersubiektywność”, rozumianą jako spoiwo, cechujące się wzajemnym szacunkiem, zrozumieniem, szczerością i zaufaniem.
Rola doradcy w procesie kształcenia nauczyciela dorosłych ma wyjątkowe znaczenie w perspektywie samokształcenia i samowychowania dorosłego ucznia. Nauczyciel musi stworzyć takie sytuacje edukacyjne by, pozostawał ciągle jako osoba „towarzysząca” w zmianach, jakie podejmuje dorosły uczeń w swojej biografii edukacyjnej. Edukator przygotowywany jest do różnych form pracy jako doradca w odniesieniu do jednostek i grup. Jest superwizorem, który w profesjonalny sposób „towarzyszy” i doradza pojedyn-czym osobom lub grupie osób. Celem tych działań jest utrzymywanie i, jeśli to możliwe, wzmacnianie kompetencji osobowych, społecznych i zawodowych dorosłego ucznia. Często jego doradztwo sprowadza się do zagadnień organizacyjnych, których celem jest wytworzenie, rozszerzenie czy pielęgnacja umiejętności związanych z organizacją proce-su kształcenia, przy jednoczesnym uwzględnieniu oczekiwań, pragnień, problemów uczą-cych się. Najbardziej tradycyjna forma doradztwa w procesie kształcenia to taka, w której nauczyciel doradza i wspiera w indywidualnym modelowaniu procesu kształcenia, kładąc nacisk na transfer efektów kształcenia w praktykę zawodową. Edukator wspólnie z ucz-niem szukają powodów niepowodzeń, rozwiązują problemy, planują itp. Cel jest zawsze jeden – rozwój zdolności uczącego się do analizowania własnego procesu kształcenia, rozmyślania nad nim i wyciągania wniosków na przyszłość
Kompetencja prakseologiczno-menedżerska wyposaża nauczyciela osób dorosłych w wiedzę, umiejętności i nawyki organizatorskie z uwzględnieniem wielu uwarunkowań: ekonomicznych, dydaktyczno-metodycznych, wynikających ze specyfiki reprezentowanej przez niego instytucji i innych. Współczesna praca w charakterze nauczyciela osób doro-słych wymaga także samodzielności w organizowaniu całego procesu edukacyjnego: po-cząwszy od zaplanowania oferty edukacyjnej, a skończywszy na ewaluacji swoich dzia-łań. Ostatnia z wymienionych kompetencji to typowo metodyczne przygotowanie do pra-cy oświatowej z dorosłym.
Wydaje się, że analizując kompetencje edukatora z perspektywy autokreacji zabrakło w powyższym opisie podstaw aksjologicznych. Można zatem zaproponować wyszczegól-nienie jeszcze jednej kompetencji: etycznej. Ewolucja tej profesji z nauczyciela podającego (model technologiczny) na model humanistyczny czy krytyczny powoduje znaczne „zbli-żenie się” nauczyciela i ucznia. W takich okolicznościach postulowanie do autokreacji w rozwijaniu kompetencji etycznej wydaje się uzasadnione i wymaga głębszej analizy.
Zadania edukatora rozdzielają się na dwa powiązane ze sobą i przenikające się, lecz odrębne obszary aktywności edukacyjnej. Pierwszy z nich obejmuje aktywność ukierun-kowaną na ucznia. Chodzi o motywowanie i stymulowanie dorosłego ucznia do aktywno-ści autoedukacyjnej, a także o inspirowanie go i wspieranie w podejmowaniu trudu samo-doskonalenia zawodowego w celu podwyższenia kompetencji i zwiększenia efektywności pracy. Z kolei drugi związany jest z szeroko rozumianą autoedukacją edukatora. Istotne jest nie tylko ubogacanie własnego warsztatu pracy w klasycznym rozumieniu, w którym dominującą rolę odgrywa zapamiętywanie coraz większej ilości informacji i ulepszanie metod ich przekazywania, lecz przede wszystkim nieustanne poszukiwanie i odkrywanie ulokowanych w informacjach znaczeń. Jest to postawa twórczej i konstruktywnej
reflek-sji, prowadzącej edukatora ku systematycznemu zgłębianiu otaczającego go świata z per-spektywy dziedziny nauki, w której się specjalizuje. Jednak autoedukacja w przypadku na-uczyciela dorosłych jawi się przede wszystkim, jako doskonalenie kompetencji pozamery-torycznych związanych bardziej z umiejętnością „towarzyszenia” dorosłemu w jego proce-sie kształcenia. Co za tym idzie w autoedukacji edukatora na pierwszy plan wysuwają się kompetencje komunikacyjne, doradcze, społeczno-biograficzne i samooceniające.
Podstawową trudnością dla ucznia staje się współcześnie już nie sam dostęp do wie-dzy, a jej selektywna recepcja, logiczne uporządkowanie i zrozumienie ułatwiające jej wykorzystanie w działaniach praktycznych. Edukator, jako ekspert, nie skupia się w tym kontekście na przekazaniu wiedzy, a na jej rozumiejącym interpretowaniu6.
A zatem zadania edukatora obejmują nie tylko stronę merytoryczną oraz metodyczną, które warunkują jakość realizowanego przez niego procesu edukacyjnego, lecz także stro-nę komunikacyjną, odnoszącą się do charakteru relacji z uczniem i gotowością do pod-miotowej z nim współpracy, a także autokreacyjną, utożsamianą z indywidualnym wyty-czaniem twórczych orientacji życiowych7.
Biorąc pod uwagę aspekty merytoryczny, metodyczny i komunikacyjny należy pod-kreślić, iż pierwszoplanowa staje się strategia wielowariantowego interpretowania zna-nych uczniowi treści, a także wyjaśniania tego, co niejednoznaczne i skomplikowane po-przez hermeneutyczne wyjaśnianie, poszukiwanie i wspólne tworzenie nowych znaczeń. Wartością relacji edukacyjnej z osobą dorosłą występującą w roli ucznia jest więc jej otwarty, inspirujący i dynamiczny charakter. Warto zwrócić uwagę na to, iż wymienione przymiotniki „odmrażają” stosunki pomiędzy nauczycielem a uczniem. Czynią z sytuacji edukacyjnej spotkanie dwóch podmiotów ukierunkowane na poszukiwanie i refleksyjne dociekanie, w którym narzucona uczniowi konieczność odtwórczego i schematycznego przyswajania treści staje się drugoplanowa. Co więcej, jest ona swoistym zaproszeniem dla ucznia do wyjścia z „cienia” klasycznie nauczającego edukatora.
Otwarty charakter wspomnianej relacji polega na świadomym niedookreślaniu przez edukatora treści realizowanych w ramach danych jednostek dydaktycznych po to, by w trakcie spotkania obie strony, a więc również uczeń, mogły wspólnie je dookreślać. Podstawą do takiego postępowania metodycznego jest bazowanie na dotychczasowych doświadczeniach zawodowych i życiowych dorosłego ucznia. Wówczas uczeń ma moż-liwość wpływania na przebieg, tempo, formę i poniekąd treść procesu kształcenia oraz jej interpretację. Istotą tak rozumianej otwartości nie jest oczywiście wyznaczanie przez ucznia zakresów merytorycznych realizowanych treści, które są zakreślone w standardach kształcenia dla poszczególnych przedmiotów problemowych. Wszak, ma dopiero zdoby-wać lub też uzupełniać swoją wiedzę o to, czego jeszcze nie wie, lecz podmiotowe współdziałanie z edukatorem, które prowadzi do sytuacji aktywnego i podmiotowego współkreowania zajęć. Otwartość zakłada więc spontaniczność i twórcze zaangażowanie dorosłego ucznia w ukierunkowanie realizowanych treści na takie obszary zagadnień i ta-ką formę ich wyjaśniania, które są szczególnie dla niego istotne z punktu widzenia po-znawczego i umiejętności praktycznych.
6
Por. O. Czerniawska, Szkice z andragogiki i gerontologii, Łódź 2007, s. 16-18 i inne.
7
A. Cudowska, Kształtowanie twórczych orientacji życiowych w procesie edukacji, Białystok 2004, s. 36-37 i inne.
Aspekt związany z inspirowaniem uczniów przez nauczyciela wiąże się z ich intelek-tualną stymulacją, budzącą zdziwienie, zaciekawienie i pragnienie podejmowania namy-słu nad spostrzeżonymi na nowo lub w inny sposób zagadnieniami. Ważna jest bowiem świadomość, iż to również z jego udziałem, dzięki jego wysiłkowi przedmiotowa proble-matyka została wyjaśniona i zrozumiana. Źródłem satysfakcji bywają zdarzenia, w któ-rych dorośli uczniowie uczestniczyli w rozważaniach wokół aktualnych problemów ba-dawczych, a nawet nierozstrzygalnych, jak dotąd, dylematów naukowych. W takich jed-nak przypadkach zadowolenie z siebie nie bierze się z odkrycia czegokolwiek w wymia-rze obiektywnym, lecz z faktu równoprawnego, popartego logicznymi argumentami uczestniczenia w dyskusji ukierunkowanej na treści istotne z punktu widzenia po-znawczego.
Dynamiczność relacji edukacyjnej stanowi z kolei dla ucznia przejaw podmiotowego dochodzenia do rozumienia znaczeń podejmowanych kwestii, a także analizy uwarunko-wanych kulturowo wariantów ich interpretacji. Na jej dynamikę wpływają spontaniczne, wypływające z zainteresowań i wewnętrznej motywacji reakcje obu stron, wzajemnie się inspirujących i motywujących do dalszych dociekań poznawczych8. Podmiotowość ujaw-nia się zarówno w formie pozostawieujaw-nia przestrzeni do swobodnego indywidualnego po-szukiwania znaczeń i ich interpretowania, jak też zespołowego współdziałania realizowa-nego na zasadach partnerstwa i symetryczności interakcji komunikacyjnych.
Edukator ma świadomość tego, że nie wystarczy wiedzieć więcej od ucznia i odtwór-czo przekazywać wybrane treści przedmiotowe. Wraz z upowszechniającymi się realiami społeczeństwa informacyjnego narasta oczekiwanie uczniów, iż ich nauczyciel przejawiać będzie postawę twórczego poszukiwania wkomponowującą się w strategię myślenia pro-jektującego (konstruktywnego)9. Polega ona na odstąpieniu od strategii tradycyjnego my-ślenia logicznego, bazującej na triadzie: analiza, ocena i logika prowadzącej do pewności i schematyczności przyswojonej przez edukatora wiedzy na rzecz myślenia konstruktyw-nego odwołującego się do triady: postrzeganie, możliwość oraz praktyczność. Jakościowa zmiana w podejściu do realizacji poszczególnych treści przedmiotowych odnosi się do ujmowania ich w świetle problemów, które wymagają rozwiązania. To zaś jest zadanie stawiane przez edukatora dorosłemu uczniowi, które jednak nie dzieli ich a łączy. Wiąże się bowiem z indywidualnym wykraczaniem poza narzucony w realiach społecznych kon-tekst postrzegania i rozumienia rozważanych kwestii. Otwiera przed uczniem przestrzeń swobodnego dociekania i reinterpretowania faktów, zjawisk i procesów pozostających za-równo w dialogu, jak i opozycji wobec tego, co mieści się w dominującym w znaczeniu społecznym i kulturowym kontekście semiotycznym i poznawczym.
Warto zwrócić uwagę na to, że myślenie projektujące rozbudza zaciekawienie zarów-no edukatora, jak i ucznia wykraczaniem poza obowiązującą konwencję w postrzeganiu zdarzeń, zjawisk i zachodzących korelacji w środowisku przyrodniczym, społecznym i kulturowym. Odmienne postrzeganie prowadzi do „uwolnienia” emocjonalnego odnie-sienia się w myśleniu o danym obiekcie zainteresowań. Sprzyja nowemu spojrzeniu na
8
Por. A. Wąsiński, Nowe strategie myślenia jako alternatywne spojrzenie na symetryczną interakcję ko-munikacyjną nauczyciel-uczeń w procesie edukacyjnym (w:) A. Błachnio, M. Drzewowski, M. Schneider, W. J. Maliszewski (red.), Interakcje komunikacyjne w edukacji z perspektywy sytuacyjności i kontekstowo-ści znaczeń, Toruń 2008, s. 349-352.
coś, co wydawało się dotąd rozpoznane i niewzbudzające już zaciekawienia. Atrakcyj-ność myślenia projektującego ujawnia się bowiem w tzw. mechanizmach interpretowania informacji, a także w sposobach rozpoznawania trudności. Na myślenie pozytywne składa się logika rozumiana, jako linearne, przyczynowo-skutkowe przetwarzanie informacji oraz analiza określana, jako działanie rozpoznające i wyjaśniające istotę danego proble-mu. Z kolei myślenie konstruktywne obejmuje sposób postrzegania oznaczający znacze-nie kontekstu w interpretowaniu informacji oraz projektowaznacze-nie określane, jako działaznacze-nie kreatywne.
Strategia myślenia projektującego jest wyzwaniem dla edukatora, który zanim będzie gotów zrealizować w taki sposób zajęcia sam musi wykonać pracę nad sobą związaną ze zmianą myślenia z tradycyjnego (logicznego) na projektujące.